孟子博

（长沙环境保护职业技术学院，长沙 410004）

一、中高职衔接中存在的问题

随着中高职衔接教育形式的开展，一方面终结了中职毕业生中职教育就是“终结性教育”的形式，使越来越多的中职毕业生进入高职院校学习，另一方面，中高职衔接教育的各种弊端开始显现，主要有以下几个方面：

1.制度层面上来看。很多高职院校的战略规划中，社会服务尚未列入发展战略目标，没有设立专门的行政职能部门开展高职院校行使社会服务职能的管理工作，影响了社会服务工作的有效有序开展。大部分高职院校把社会服务的相关业务分派给科研与对外合作处、校企合作处、教务处、培训中心、学生处分管，导致职能分散，合作不力导致办事效率低下、缺乏系统性和连贯性，影响到企业开展社会服务的积极性。

在个案研究中，很多高职院校的社会服务管理制度都体现在科研管理制度中，激励制度、分配制度、评价制度不健全，导致开展社会服务时无章可循，一定程度上影响了其效果。

2.观念层面上来看。大部分高职院校教职工认为社会服务工作无关紧要，在学校应以教学为重，没有更多的时间和经历对产业、行业、技术发展的热点和难点进行探讨，无法结合科研、项目化教学要求开展社会服务。

高职教育当前采取的“校企合作、工学结合”人才培养模式是高职教育的基本特征之一，也是高职教育人才培养与社会需求接近、进一步提升自身办学能力的有效发展途径。部分管理层和教师对“校企合作、工学结合”理解不足，等同于顶岗实习，根据“2+1”教学计划安排学生最后一年的顶岗实习，就会出现学校盲目与企业合作，导致学校和企业缺乏对实习学生进行有效的指导和监督，企业更多地把学生当成廉价的生产线员工，这种人才培养模式没有结合职业教育的人才培养实际进行创新，而是流于形式。

3.实践教学层面上来看。中高职教育中实践教学衔接不力，中职教育由于理论课时较少、实践课程较多，而高职教育同样较为注重学生实践技能的培养，许多单项技能训练课程及综合实践项目课程占的比重都较大。中职院校一般学制三年，第二年就开始顶岗实习，而高职院校的第三年一般同样也设有顶岗实习。这就要求高职院校在开展实践课程的教学过程中更要有针对性，针对社会服务所要求的岗位技能设计。

在调研中可以发现，以环境监测与评价专业为例，中高职课程的“加加减减”代替“一体化设计”这点在一体化设计（中高职贯通）模式体现明显，实际上是对中职和高职各自课程体系的简单加减，即重复课程删除，中职课程+高职不重复的课程=中高职贯通的课程。这种课程模式并不是真正意义上的中高职贯通的。需要根据中高职贯通所确定工作任务和职业能力分析进行一体化设计。

二、中高职衔接的相关经验与思考

1.政策层面加强立法，落实衔接规划。德国联邦教育与科研部职业教育创新小组2007年提出了《职教改革的十大方针》，对促进职业教育的改革与衔接有着很大的作用。中高职教育的断裂问题已经成为了我国职业教育发展的重大瓶颈性障碍，要走出这一困境，国家必须把修订1996年颁布的《职业教育法》提上日程，唤起全国上下对职教脱节分轨现实的高度重视。同时，深入调查的结果和实证，通过专家论证，逐步试点开放，制定和实施适合中国国情的职业教育衔接政策。

2.完善课程体系，开发开放多功能学习包。德国“双元制”职教模式的课程可分为两大类：实训课、理论课，并匹配了实训教材和理论教材；CBE根据能力观察从而确定能力标准，再将能力标准转换为课程，以职业能力作为教育目标和评估标准的基础；TAFE模式更是包含了五个层次：能力的相关要求、专业的教学计划、教学大纲、学习或指导教学书、教材。因此，需要不断地丰富我国职业教育的课程体系，深化校企合作，推进理论与实践课程的优化升级。一是要在理论课程上紧跟时代前沿，与时俱进，开发出具有时代特色和理论高度的新型课程；二是要不断丰富课程体系，突出实践课程的开发，培养职业教育学生的动手能力，提高职校学生职业素质和职业能力；三是要开发出多元的课程形式，尝试学习包、培训包等国外新课程模式。

3.丰富教学实施，多元教学策略相结合。在教学实施方面，德国实施项目教学，把培养学生“关键能力”作为核心；CBE强调企业的需求和学生在学习过程中的主体作用，以学生为中心，注重学而非注重教。TAFE模式的教学以学生为本位，满足不同类型学生的学习需求，建立了多循环终身教育模式。因此，在我国中高职职业教育衔接的课程实施上：一是要坚持以学生为主体，以学生为中心，学校、企业、教师作为重要的参与人参与到学生的课程学习中去；二是要不断地丰富教学策略、革新教学手段、更新教学设备，为提高教学的有效性而切实努力；三是要不断发扬优势特色，形成有效的教学模式。在教学模式的指引下，保障教学实施的效率与效果。

4.强化实习实训，技术引领与素质支撑。实习实训在中高职衔接教育中扮演着重要角色。德国“双元制”职教模式特别重视学生的实践性环节，这也是能培养高素质学生的关键。而CBE模式的教学活动基本上都是在实训课堂完成，它注重实践技能的培养，以“为专业技能服务”和“够用”为原则，根据岗位要求的能力确定传授理论知识的程度。在TAFE学院没有理论教学与实践教学的比例，而是强调两者的融合，以培养学生实际能力为目的的，强调加强实践教学环节，使理论教学与实践教学融为一体。因此，在我国中高职职业教育一体化的实践课程中，首先要把发展和完善学生职业素质作为第一要义，从培养高素质实用人才的目标出发，构建中国特色的中高职课程衔接实习实训课程；其次，要不断完善实习实训设施设备，以高新技术为支撑，引领实习实训的高水平运作，保障人才培养的高质量；三是要坚持理论与实际相结合，在实习实训中不断完善和优化学生的知识结构。

5.搭建职教立交桥，拓展职校生升学路径。升学路径的多元互通是职业教育衔接改革发展的必由之路。德国“双元制”实施螺旋式循环上升的学制体系衔接；美国实行的是典型的单轨制教育制度，主要按照法案规定和学制要求去升学深造；日本有以学制为中心的衔接、以编入制度为中心的衔接和以推荐选拔为中心的衔接制度；澳大利亚建立了澳大利亚资格框架体系（AustralianQualificationFramework，简称 AQF），其各层级的资格均建立在行业需求基础上并相互衔接沟通。

三、集团化办学背景下中高职衔接的“三维协同”运行机制

1.从高职院校的角度来看，高等职业教育具有高等教育和职业教育双重属性，在职业教育办学中比中职更具有优势，因而高职院校理应成为高端技能型专门人才的主战场，成为区域继续教育和文化传播的中心，并承担起服务经济发展方式转变和现代产业体系建设的时代责任，主动适应区域经济社会发展需要，从而发挥教学、科研、服务和文化传承的功能，促进就业、改善民生方面以及在全面建设小康社会的历史进程中发挥不可替代的作用。

2.从一体化衔接的角度而言，进行院、校、地二方联手推进中高职衔接办学，即在衔接系统内进行以学院带学校、以学院带地区、以学校带地区等方式形成院校地所围成的互动循环结构，这互动循环结构运行的最终目的又在于充分发挥院、校、地三个主体的各自固有优势，通过优势互补、协同创新，进而实现协同发展。在“协同一体”的价值实现过程中，利益是主线，产业是基础，教学是手段。在此过程之中，还必须结合地方产业发展实际和中高职院校的发展水平，在宏观和微观层面上选择不同的衔接合作载体。使中高职院校在合作过程中根据其层次行使不同的功能，并在此过程中实现衔接互动发展。

3.从中高职衔接的内部环境而言，职教系统的内部组成成员之间需要有机的整合并相互协调配合。这种协调配合主要表现在：其一，需要灵活地施行连读制度，力争构建多层次、多规格和多形式的现代职业教育体系，以有效促进职业教育与普通、高等和成人教育等的相互衔接、互相沟通、互补互助的现代教育体系，实现职教人才培养的“立交桥”；其二，在中高职衔接的系统内部，需要重视各职业学校之间的关系，打破各职业学校之间的壁垒，并实行完全学分制和弹性学制，以实现校校之间学分的相通；其三，学校还需要加强与企业、行业间的沟通合作，以最终强化一体化办学的整体凝聚力。其次，就外部环境而言，需要不断打造一个良好的外部环境，实现学校与各级人社部门和教育行政部门之间的友好合作，通过彼此间的沟通协调，为集团的协调发展争取更多的经费、信息、政策等方面的指导和外部支持。如力争获得教育行政部门在专业设置和招生计划上的自主权；打通中高职内部之间的升学壁全，允许优秀的中、高职毕业生有分别直接升入专科和本科高职院校继续深造的机会；另外，还需力争加大政府的教育投入，并能够获得在融资、银行信贷及基本建设等方面的税费减免、贴息贷款等优惠政策，如此等等为中高职衔接的一体化建设创设一个宽松的外部发展环境。

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