卢跃生

摘要：MOOC的迅速发展，推动了数字化资源建设工作模式的更迭。资源建设工作模式的再造，首先体现在数字化资源在需求上的显现。因此，如何有针对性地建设适应职业教育数字化学习需要的资源，满足职业人才的发展需求，成为职业教育研究者的重任。本文从是否满足学习者需求是MOOC建设的评价标准、碎片化资源、参与感资源、关注体验性资源等四个方面论述了基于MOOC理念的职业教育数字化教学资源特质。

关键词：数字化生活；数字土著；数字移民；教育意蕴

中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2015）18-0119-03

2014年6月23日，国务院印发了《关于加快发展现代职业教育的决定》，提出：“构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制，推进职业教育资源的共享共建。”[1]这呼应了教育部提出的“推动信息技术与高等教育融合，创新人才培养模式”要求，探索利用数字化教学资源推进职业教育的发展已经成为常态。于2012年迅速发展起来的MOOC（大规模在线开放课程）极大地激发了学习者参与在线学习的热情，也将在线学习方式由教学的边缘推向教学的本体。学习者学习需求的变化，推动了数字化资源建设工作模式的更迭。资源建设工作模式的再造，首先体现在数字化资源在需求上的显现。职业教育是培养职业人才的教育，国家在肯定职业教育“提高劳动者素质，推动经济社会发展和促进就业”的同时，也看到了职业教育“结构不尽合理”。如何有针对性地建设适应职业教育数字化学习需要的资源，满足职业人才的发展需求，成为职业教育研究者的重任。

职业教育学习者的变迁

1.数字化土著的生活习惯

现在，职业院校已经开始接纳出生于2000年以后的学习者，他们成长于数字文明塑造的生活环境中，表露出了个性化的普遍特性和与数字化生活相适应的生活习惯，被称之为“数字化土著”。[2]正如博伊尔莱因教授所描述的：“一心多用，自顾自却又满脑子都是朋友，在智力、全球化思维或是网民身份上没有比其他人强太多。无疑，年轻人会使用好多新玩意儿，他们上传、下载、冲浪、聊天、发帖、设计，却没有学会分析复杂文本，记忆事实，理解外交政策。”[3]反映在学习者身上，更多体现的是不愿受到束缚，经常表达自我言论，对形体较为自信，乐于分享，喜欢自我标榜。他们愿意在接受一顿美食之前发一个图片说说，也会对不喜欢的“权威”不屑一顾，等等。

2.职业教育的价值标准

数字化土著进入学习领域，往往并不是完全受制于其父母的安排，而是与现代产业彰显的工程化、流程化、节奏化、价值化目标一致，他们愿意接受职业教育对其自身的改造，但不愿更多地接受纯粹的价值观熏陶。体现在课堂学习中则是更多的纯公共课或理论基础课受到冷落，专业课尤其是专业实践课受到重视。他们喜欢热闹的“空洞”，不会选择充实的“沉闷”，一旦所讲的东西偏离了热闹，学习者就转向他们的手机等电子设备。

3.“微时代”

数字化土著受到快速生活节奏的影响，尤其是受到电子产品对整段时间的切断，习惯于接受短小的文字交流、视频等，依托微博、微电影等构建了自身的“微生活”，毫不夸张地说，现代学习者进入了“微时代”。

基于MOOC理念的职业教育数字化教学资源特质

1.是否满足学习者需求是MOOC建设的评价标准

学习者在资源中的地位发生了根本性转变，专家眼中再好的资源，如果不能满足学习者的需求，就变得一文不值。现在对资源建设的标准发生了根本性变化，能否满足学习者需求是资源建设的唯一标准。在线学习的学习者有各种类型，有自主学习者、潜在学习者、协作学习者和被动学习者的区别。[4]他们的动机不同、需求不同，折射到资源层面就产生了大量不同类型的资源以及不同的学习过程。因此，精品课程、网络课程的资源设计、建设和评价，不能只围绕教师展开，而要考虑学习者的真实需求，这是MOOC建设的评价标准。

2.碎片化资源

碎片化的学习方式，对应的是碎片化资源的需求。我们可以看到数字化时代的学习者在完成游戏后的几分钟内投入到论文写作的过程中来，也可以看到学习者真的能同时处理不同的学习任务。“学习不专心”很少出现在现代教育的教师评语中了，这种在心理学界称之为“弹跳式工作”，在数字化时代称他们为“数字漫游人”。[5]当研究他们的生活是否真的适应一边用手机发信息，一边在电脑上打字分享视频和图片；一边听音乐，一边谈话时，有研究者不可思议地发现，他们真的可以高效率地从一件事转移到另外一件事。但是，按照思维的逻辑，重新拾起中途停顿的事物需要耗费较大的心力。于是，以“微”为标签的资源很快占据了资源的主流，虽然以“微”为标签的资源流行，且受到移动设备更新换代、网络速度等方面的影响，但是最为重要的因素是适应碎片化学习的需要。

3.参与感资源

我们从不断变化的签名和无休止的自拍中可以看到“数字化一代”的参与热情，他们在各个领域中渴望表达自我，并被更多的人认可，这种变化会自然地作用到这一代人的学习资源选择和需求中来。各种形态的数字化学习资源所支撑的教育理解不同，因而会产生不同的学习资源，但是“教育性”是各类资源的根本特性。在数字化时代，“教育性”的表征就是参与感。参与感不是在传统精品课程建设过程中，将知识搬迁到网上之后，完成一个阶段的设计，“聊胜于无”地设置几道课后思考题。“数字化一代”需要的参与感是深刻体现在教育理念、教学策略、教学方法和教学评价整个过程中的参与体验。在教育理念上，根据与学习者背离的学习理念所建设的资源，不管是外观设计还是其他，都不会吸引大量的学习者；在教学策略上，缺乏“话题”的资源，无法在学习者中产生共鸣的资源，使他们没法形成有争议的讨论，也无法保持资源建设的长期使用；在教学方法上，体验体现了教学活动的有趣性。在传统的教学过程中，教学活动贯彻于课堂本身，而在数字化资源的建设过程中，我们因为缺乏应有的交互，忽略了教学活动的设计，或者是我们没有这样的理念支撑来建设我们的资源，这在无形中脱离了学习者本身，造成了资源背离学习者的现状。实际上，参与感最大的体会就是资源的交互设计，通常来讲，在线学习需要几类交互：学习者与学习内容的交互、学习者与教师的交互、学习者与学习者的交互。[6]只有学习者的主体地位得到认可，才能满足他们被关注的需求。

4.关注体验性资源

学习者是带着经验进入我们所创设的学习情境的，我们称之为“先见”。“先见”是学习的基础，也是体验良好与否的关键。关注学习者体验的资源，是新时代学习者资源建设的必备内容。我们从现有的研究中也能看出端倪，未来课堂、智慧教室等各种词汇，展现了新的学习时空对学习的意义，其中以人为本的观念，体现了物理空间设计和环境心理学作用于资源建设过程的各个环节，这对于资源建设来说，需要增加学习者的体验。学习者体验良好一般来源于两方面：一方面是资源本身所阐述的内容，在学习者已有的场景中被无数次唤醒，也就是我们所说的“共鸣”现象；另一方面是在知识习得过程中，能有将“知识”转化为“技能”的机制。在职业教育中，实训教学被提升到“圣地”的地位，但在在线学习中，各种体验更多地寄希望于技术的进步。柯林·比尔德在其著作中曾论述道：“我们发现，脱离体验谈论学习没有任何意义，体验不能被忽视，而应该是所有学习的核心思考点。”[7]这体现了体验的重要性，更说明我们需要关注资源的个性化支持和数字资源所展示的反思提示，以及更多虚拟实训的资源建设。

参考文献：

[1]国务院.国务院关于加快发展现代职业教育的决定[Z].国发（2014）19号.

[2]玛格丽特·米德.代沟[M].北京：光明日报出版社，1988：20-21.

[3]博伊尔莱因.数字化成长[M].北京：中国人民大学出版社，2009：7-8.

[4]周素萍.远程教育多维资源组合模式：基于远程学习者的动机和能力[J].现代远程教育研究，2012（2）：50-53.

[5]尼克·比尔顿.翻转世界[M].杭州：浙江人民出版社，2014：181.

[6]杨彦军，郭绍青.E-Learning学习资源的交互设计研究[J].现代远程教育研究，2012（1）：62-67.

[7]柯林·比尔德.体验式学习的力量[M].黄荣怀，译.广州：中山大学出版社，2003：20.