吴白音那 文秋芳

(内蒙古师范大学，呼和浩特 010020；北京外国语大学中国外语教育研究中心，北京 100089)

【责任编辑王松鹤】

三语教师课堂语码转换结构类型与功能分布特征研究*

吴白音那 文秋芳

(内蒙古师范大学，呼和浩特 010020；北京外国语大学中国外语教育研究中心，北京 100089)

本研究通过课堂录像和观察收集数据，以内蒙古地区某市蒙古族学校3名初中英语教师为研究对象，探究三语环境中教师语码转换的结构类型与功能及其分布特征。研究发现：(1)小句内语码转换有9种类型结构；小句间语码转换有96种。教师话语中汉语及以汉语为主体语言框架小句占40%；英语及以英语为主体语言框架的小句占29%，蒙语及以蒙语为主体框架小句占31%。(2)汉语或以汉语为主体语言框架的小句内语码转换在完成教学任务层面上发挥主要作用，占总教师话语功能26%；蒙语或以蒙语为主体语言框架的小句内语码转换在管理课堂层面上发挥重要作用，占总教师话语功能19%。本研究的成果对提高三语教师课堂话语转换的适切度有积极作用。

课堂话语；语码转换；三语课堂；语码转换结构类型；语码转换功能

在双语或多语环境中，外语或二语教学中教师语码转换普遍存在。在执行教学计划、组织课堂教学和学习者目标语习得过程中，它起着非常重要的作用，是教师实施教学计划的主要手段，其适切度会直接影响教学效果和学生的认知发展。因此，它一直是课堂教学研究的重点话题。国内外学者对在双语或多语环境中教师课堂语码转换结构类型及其功能展开广泛而深入的研究(Blom, Gumperz 1972; Auer 1998; Muysken 2000; Boztepe 2009; Forman 2012; 刘永厚 2008; Qian, Tian, Wang 2009)。这些研究从不同视角对教师语码转换的结构类型和功能进行详细的分类和概括，为后来研究提供较好的理论框架和实证论据，但存在两方面的问题。第一，教师话语切分单位不统一，有的研究采用句子，而有的采用小句。更多研究者(Crookes 1990；Huang, Milroy 1994, 1995)主张教师话语以小句为单位切分更合理，因为在双语，尤其是在多语环境中，教师话语中语码转换后的句子结构一般较复杂，且句内语码转换比句间语码转换更频繁。第二，虽然以往研究探讨语码转换在教学中的作用，但未能从社会文化视角概括和提炼教师语码转换的中介作用。为弥补以往研究的不足，本研究通过内蒙古地区3名初中英语教师的课堂录像，考察英、汉、蒙三语环境中教师语码转换的结构类型、功能及其分布特征。

1 研究背景

1.1 语码转换类型分类

Poplack(1980)，Muysken(1995)把语码转换分为句内转换、句间/句际转换和附加转换。Huang和Milroy(1994,1995)根据Halliday(1985)的观点，提出附加语码转换是句间转换，不是与句内和句间转换并列的结构。话语不应该以句子而是应该以小句为切分单位，因为语码转换出现在小句间(黄国文 2006)。本研究采纳此观点，以小句为切分单位，把英、汉、蒙三语环境中教师课堂话语分为小句内和小句间两种语码转换类型。

语码转换涉及到两种或两种以上语言，其句法结构上的差异一般会给语码转换结构的分类带来较大困难。Myers-Scotton(1993,1997)根据语码转换的非对称性，提出主体语言框架模型(Matrix Language Frame Model)。该模型中把对语码转换后的句子语法框架起决定作用的语言称为主体语言(the matrix language)，其它参与语码转换的语言称为嵌入语言(the embedded language)。现有文献(李经纬 陈立平 2004)表明，主体语言框架模型是比较完善的理论体系，解释力较强，并且能够解决双语或多语环境中对语码转换结构类型分类的难题，对该领域的研究产生很大影响。国内有两项与本研究密切相关的研究也采纳此框架模型。第一项是姚明发(2007)在英汉双语环境中开展的研究。他把教师话语分为小句内、小句间和附加，然后也依据Myers-Scotton的主体语言框架模型，把小句内语码转换再分为英语、英语为主体语嵌入汉语、汉语和汉语为主体语嵌入英语4种类型，并分析教师话语的分布特征。第二项是刘全国(2007)的研究，他也采用主体语言框架模型，根据语码转换的源发语言和目标语言的形态，把教师语码转换划分为藏汉、藏英、汉藏、汉英、英藏和英汉6种，并统计这6种形态的频数和百分比。他的研究虽然在三语环境中进行，但未统计分析以主体语言框架为基础的教师语码转换分布特征。

与上述两项研究相比，本研究涉及英、汉、蒙三语环境语码转换结构类型复杂而多样。因为英语、汉语和蒙语3种语言属于不同语系，在语音、词汇和语法等方面都具有不同特点。英语属于印欧语系，汉语属于汉藏语系，蒙语属于阿尔泰语系。蒙语的句式与英语和汉语不同。汉语和英语句式通常是主语-谓语-宾语(SVO)，而蒙语句式通常是主语-宾语-谓语(SOV)。英语和汉语是动词在前、宾语在后，蒙语则与英语和汉语相反，宾语在前动词在后。英、汉、蒙三语在句法结构和语义表达上都存在较大差异。这对小句内语码转换的结构类型划分带来极大困难。本研究采用Myers-Scotton(1993,1997)提出的主体语言框架模型，根据英、汉、蒙三语环境中教师语码转换后的教师话语的语法结构特征，把教师话语分为英语、汉语和蒙语为主体语言的3种框架，统计分析该框架中9种小句内语码转换和96种小句间语码转换。

1.2 教师语码转换功能

学者对中学教师课堂语码转换功能展开广泛而深入的研究(Furguson 2003; Kim 2005; Üstünel, Seedhouse 2005; Inbar-Lourie 2010; Viakinnou-Brinson, et al 2012)。

Liuet等(2004)通过问卷和来自韩国3个不同城市的13名高中英语教师的课堂录音，调查教师与学生对英语课堂上英语使用最大化政策的态度。研究结果表明，教师语码转换具有打招呼、说明或教学评价、提问(理解核查)、解释课文词汇或语法、提供课文或故事的背景信息、管理学生行为、表扬或确认、玩笑或私人谈话等功能。Dulm和Uys (2011)分析南非4语环境中中学教师的语码转换，其中涉及的语言有英语、南非公用的荷兰语、茨瓦纳语和科萨语4种语言。他们发现，教师语码转换的功能包括解释与澄清课程内容、帮助学生理解与解读材料、确认理解与鼓励参与、课堂管理和社交功能。姚明发(2007)从社会语言学的视角，通过课堂观察、问卷、课堂录音和访谈收集数据，对中国两所中学10名英语教师的课堂话语进行量化和质性分析，考察在中国双语环境中对教师语码转换的态度、教师语码转换的转换模式、教师话语的分布特征与教师语码转换的功能等。他把教师语码转换功能分为词汇/语法、引出、澄清、重复、课堂管理、幽默、称赞和人际关系等8种。刘全国(2007)以6名藏族中小学英语教师为研究对象，以每人一节课的教学内容和课堂观察为主要数据，把藏、汉、英三语环境中藏族英语教师课堂语码转换功能分为基于语篇的语码转换和基于交际者的语码转换两种。

2 研究设计

2.1 研究问题

本研究旨在探究内蒙古地区英、汉、蒙三语环境中蒙古族初中英语教师语码转换的结构类型和功能及其分布特征，因此本文拟回答如下两个问题：(1)三语教师语码转换结构类型有哪些，具有怎样的分布特征；(2)三语教师不同结构类型语码转换的功能和分布特征。

2.2 研究对象

本研究的对象为内蒙古自治区某市一所中学的3位蒙古族初中英语教师，教龄从1年至11年不等，教学覆盖初一和初二两个年级。其中两位教师毕业于内蒙古自治区某师范类高校，其余一名毕业于上海某师范类高校。在教学中，这3位研究对象都在英、汉、蒙三语间频繁进行语码转换，但教学语言的选择和语码转换结构类型上存在显著差异。

2.3 研究数据

本研究的数据为每位教师的4节课，时长40分钟，共12节课的教学录像内容，经转写，共计68530字。

2.4 数据分析

本研究参考教师话语相关研究结果，根据三语教师课堂话语的特征，首先以小句为教师话语的切分单位，结合Myers-Scotton(1993，1997)的主体语言框架模型，对教师课堂语码转换结构类型分类；然后运用BFSU Qualitative Coder 1.1(质性数据标注器)(许家金2011)对12节课课堂话语中英、汉、蒙三语小句及英、汉、蒙3种主体语言框架中的小句内语码转换进行标注，并统计教师语码转换的分布特征。其次结合教师课堂语码转换功能的相关研究结果，提炼出三语环境中教师课堂语码转换的具体功能，并运用质性数据标注器对3位教师课堂话语中语码转换功能进行标注，统计出不同结构类型教师课堂语码转换分布特征。

2.41结构类型分类

根据英、汉、蒙三语环境中教师话语的特征，本研究把蒙古族初中英语教师课堂语码转换分为小句内和小句间两种类型①。

2.411 小句内语码转换

本研究根据各语码在转换后句子结构中的语义和结构上的重要性，对3位教师的语码转换结构类型进行分类，并且遵循以下原则：第一，在英、汉、蒙三语之间的语码转换结构中把决定混合成分语法框架的语言称为主体语言，参与语码转换的其它语言称为嵌入语言，即在英、汉、蒙三语混合语中，一种语言为主体语言，其余的两种语言或两种语言的混合均视为嵌入语。第二，根据主体语言框架很难判断语码转换结构类型时采取语素较多的那个语言就是主体语言；反之为嵌入语言。第三，以小句为单位对教师话语进行切分时，研究者考虑每个表达的形式或句法结构外，还考虑其教学内容和课堂管理功能。

基于 Myers-Scotton的主体语言框架模型和以上3项原则，本文把蒙古族初中英语教师的课堂语码转换结构类型分为：(1)英语为主体语言框架；(2)汉语为主体语言框架；(3)蒙语为主体语言框架。然后根据嵌入语言的不同把每一种主体框架语言再分为以下3种(见图1)：第一，英语为主体语言：(1)嵌入汉语；(2)嵌入蒙语；(3)嵌入汉蒙混合语；第二，汉语为主体语言：(1)嵌入英语；(2)嵌入蒙语；(3)嵌入英蒙混合语；第三，蒙语为主体语言：(1)嵌入汉语；(2)嵌入英语；(3)嵌入汉英混合语。

图1 三语教师课堂语码转换结构类型

2.412 小句间语码转换

英、汉、蒙三语环境中小句间语码转换转换类型较为复杂而多样。有时发生在话轮内，有时也发生在话轮间；有时发生在每两种不同语言小句间或一种语言小句与另一种语言为主体语言框架小句间，有时也发生在两种不同语言为主体语言框架小句间。从小句内语码转换的分类来看，每个主体语言框架根据其嵌入语言的不同而再分为3种，并算上转换的方向，如从英语小句转换致蒙语小句和从蒙语小句转换致英语小句统计语码转换频数的时候计算为两次。这样计算，英、汉、蒙三语环境中的小句间语码转换共有96种。

(1)两种不同语言的小句间(3*2=6种)：1)英语↔汉语；2)英语↔蒙语；3)汉语↔蒙语。(2)一种语言小句与另一种语言为主体语言框架小句间(6*6=36种)：1)英语↔蒙语为主体语言框架，嵌入汉/英/汉英混合；2)英语↔汉语为主体语言框架，嵌入英/蒙/英蒙混合；3)蒙语↔英语为主体语言框架，嵌入汉/蒙/汉蒙混合；4)蒙语↔汉语为主体语言框架，嵌入英/蒙/英蒙混合；5)汉语↔英语为主体语言框架，嵌入汉/蒙/汉蒙混合；6)汉语↔蒙语为主体语言框架，嵌入汉/英/汉英混合。(3)两种不同语言为主体语言框架小句间(3*18=54种)：1)英语为主体语言框架，嵌入汉、蒙、汉蒙↔蒙语为主体语言框架，嵌入汉、英、汉英；2)英语为主体语言框架，嵌入汉、英、汉英↔汉语为主体语言框架，嵌入英、蒙、英蒙；3)；汉语为主体语言框架，嵌入英、蒙、英蒙↔蒙语为主体语言框架，嵌入英、汉、英汉。

2.42 功能分类

根据相关研究和蒙古族初中英语教师课堂语码转换发挥的作用，笔者把三语教师课堂语码转换功能分为完成教学任务和管理课堂两大类(见图2)。

图2 三语教师课堂语码转换功能

2.421 完成教学内容

完成教学内容功能指教师在教授词汇、语法等教学活动中采用不同结构类型的语码转换，旨在帮助学生理解或产出目标语；帮助理解指当教师直接用目标语讲解词汇或语法知识学生不易听懂时，教师选用汉语或者蒙语解释，以降低难度。促进产出指教师提出问题，学生没有反应或未及时做出回应时，教师根据具体的教学情境和教学目标进行语码转换，选择汉语或蒙语进行解释，向学生提供脚手架，引导学生产出目标语。

2.422 管理课堂

管理课堂功能指教师通过转换语码向学生说明或解释课堂活动开展的步骤、规范学生行为、引起学生注意、建立师生友好关系、鼓励或表扬学生等。笔者把这些功能概括为指示或澄清任务、维持课堂纪律和人际关系。

3 研究结果

3.1 结构类型分布特征

3位教师的教学中目标语使用量(英语及英语为主体语言框架小句)较少，在总话语量(5787个小句)中占29%；汉语及以汉语为主体语言框架小句最多，占总话语量的40%；蒙语及以蒙语为主体语言框架小句占总话语量的31%(见表1)。

表1 教师课堂话语总体分布情况

3.2 功能分布特征

首先量化统计12节课教师课堂话语中英、汉、蒙3种小句及英、汉、蒙3种主体语言框架小句在完成教学任务和管理课堂两个层面上，帮助理解、促进产出、指示或澄清任务、维持课堂纪律和人际关系5个方面功能的总体分布情况，然后再分析不同结构类型教师课堂语码转换的完成教学任务和管理课堂功能分布情况。

3.21总体分布情况

对3位教师课堂话语以小句为单位进行切分后，共得出5787个小句。然后从完成教学任务和管理课堂两个层面，5个具体功能共标注5716②小句(见表2)。

表2 12节课课堂话语功能的总体分布情况

表2统计结果显示，教师课堂话语的完成教学任务功能占总功能59%，其中，帮助学生理解功能占40%，促进产出功能占19%；教师课堂话语的课堂管理功能占总功能41%，其中指示或澄清课堂任务功能占36%，维持课堂纪律和人际关系(拉近师生关系和鼓励与表扬)功能各占总功能的1%和4%。

3.22 不同结构类型语码转换功能分布情况

下面分析12节课教师课堂话语中不同结构类型语码转换在完成教学任务和管理课堂两个层面上所发挥的功能。

表3 不同结构类型语码转换功能总体分布情况

表3是12节课教师课堂话语中英语及以英语为主体语言框架小句、汉语及以汉语为主体语言框架小句和蒙语及以蒙语为主体语言框架小句在完成教学任务和管理课堂两个层面上所发挥功能的总体分布情况。

英语及以英语为主体语言框架小句功能占总教师话语功能20%，主要在完成教学任务上发挥功能；汉语及以汉语为主体语言框架小句占总教师话语功能26%，主要在完成教学任务层面上发挥功能；蒙语及蒙语为主体语言框架小句占总教师话语功能19%，主要在管理课堂层面上发挥功能(见图3③)。

4 讨论

尽管与英、汉双语环境下我国初中英语教学相比，英、汉、蒙三语环境中初中英语教师语码转换具有结构类型繁多、分布情况复杂、功能多样化特征，但3位教师的话语转换仍旧呈现出一些规律性特点。第一，在教学中，第二语言汉语发挥着最主要作用，这与教师和学生的汉语水平以及使用的教材等密切相关。他们生活和学习在蒙汉双语社会环境中，日常生活中经常接触到汉语，并从小学三年级开始在学校学习汉语。他们上大学时基本具备汉语交流和沟通能力。他们在大学学习英语时，汉族教师使用汉语或英语作为媒介语授课。此外，他们现在所使用的教材也是英语和汉语编写。这些都是在教学中汉语发挥重要中介作用的影响因素。第二，目标语使用量较少，这与教师英语水平低及目标语使用意识不强等密切相关。他们基本上都是上大学后开始系统地学习英语，英语水平相对低，并且使用英语授课意识不够。教师应该在提高自身英语专业水平的同时，增强用英语授课的意识，并需要改变教学理念。随着学生目标语水平的提高，教师应该逐步减少语码转换，增加目标语使用量，给学生提供大量接触目标语的机会，最终提高教学效果。第三，汉语及以汉语为主体语言框架小句在完成教学任务层面上发挥着重要的作用；蒙语及以蒙语为主体语言框架小句在管理课堂层面上发挥着重要的作用。该结果与刘全国(2007)的研究结果相反。他的研究显示在英、汉、藏三语环境中的中小学英语教学中，母语藏语发挥最重要的中介作用，而第二语言汉语起辅助教学的作用。这可能是因为这两项研究的研究对象及学生的生活和学习的社会文化环境、教育背景及英语、汉语及母语三语水平等方面都存在较大的差异。

图3 不同结构类型语码转换功能

笔者认为，在内蒙古地区蒙古族初中英语教学中，进行语码转换是必要的，教师可以适时适度地使用学生母语或第二语言汉语帮助学生理解，促进学生目标语产出，提高学生目标语学习效率。一方面因为学生英语水平还没有达到能够理解教师全部用英语授课的程度，另一方面因为有些教师英语水平还未完全达到全部用英语授课的程度。此外，笔者还有两点建议。第一，在目标语与第二语言之间的语码转换时，教师应该更多地选择在目标语和母语蒙语之间进行语码转换，因为学生的蒙语水平高于第二语言汉语。第二，教师的语码转换应该遵循相倚性原则，即教师语码转换的频次和数量应该依据学生目前的目标语水平。随着学生目标语水平的提高，教师须逐渐减少语码转换，增加目标语输入，提高教师课堂话语质量，以促进学生目标语习得。

5 结束语

本研究基于内蒙古地区一所蒙古族学校的3位初中英语教师的12课时的课堂数据，对教师课堂语码转换结构类型及其功能进行分类。在此基础上，对其分布特征进行统计分析。本研究从研究设计到研究方法等方面均存在不足。从样本学校的选择到研究对象的数量等均不具备代表性。今后研究可以在样本学校和研究对象的选择上进一步完善，弥补其不足。样本学校的选择可以考虑内蒙古自治区的不同地区，如西部、中部和东北部等。由于历史、文化和经济等问题，内蒙古自治区的语言使用方面存在地域性差异，这可能对教师课堂语码转换的结构类型、功能及其分布特征有所影响。本研究是基于共时课堂数据而展开的实证研究，未能体现出在较长时间内师生互动过程中教师语码转换的动态性、发展性和变化性特征。今后可以从历时角度跟踪一定数量的同一批蒙古族英语教师群体，考察他们在不同教学阶段对教学语言的选择和语码转换特征，探索教师课堂语码转换的动态发展规律。

注释

①本文中没有提供9种小句内和96种小句间语码转换的具体例子有两个原因：(1)阅读蒙古语需要特殊的蒙古文输入软件，没有此软件蒙古语会成乱字符；(2)提供具体例子的文章篇幅会特别长。

②教师谈论与课文内容毫无关系的话语不属于以上5个功能而没有进行标注和统计。

③图3中的实线表示语码转换对完成教学任务或管理课堂上的主要作用，虚线表示次要作用。

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AnEmpiricalStudyonDistributionalFeaturesofClassroomCode-switchingTypesandFunctionsofTrilingualTeachers

Wu Bai-yin-na Wen Qiu-fang

(Inner Mongolia Normal University, Hohhot 010020, China; National Research Center for Foreign Language Education of Beijing Foreign Studies University, Beijing 100089, China)

The present study examines teachers’ code-switching (CS) types, functions and their distributional features in the trilingual settings, based on the data collected with classroom video-taping and observation.The participants were the 3 Mongolian English teachers from a junior middle school in a city in Inner Mongolia.The findings show that (1) there are 9 types of intra-unit CS and 96 types of inter-unit CS.Chinese and Chinese matrix language framework of intra-unit CS occupy 40% of the teacher talk, English and English matrix language framework of intra-unit CS account for 29%, and the percentage of Mongolian and Mongolian matrix language framework of intra-unit CS is 31%; (2) Chinese and Chinese matrix language framework of intra-unit CS play a major role in accomplishing teaching tasks, and occupy 26% of the functions of the teacher talk; Mongolian and Mongolian matrix language framework of intra-unit CS play a significant role in classroom management, and occupy 19% of the functions of the teacher talk.The results of the present research have practical implications for improving the appropriateness of trilingual teachers’ classroom code-switching.

classroom talk; code-switching; trilingual classroom; code-switching type; code-switching function

定稿日期：2015-04-30

H319

A

1000-0100(2015)05-0106-6

* 本文系内蒙古师范大学高层次人才引进科研启动项目“内蒙古地区蒙古族初中英语教师英汉蒙语码转换研究”(2013YJRC029)和2015年度自治区高等学校科学研究项目“内蒙古地区蒙古族中学英语教师课堂话语研究”(NJSY043)的阶段性成果。

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.05.022