蒋乐雅

摘 要： 新课程改革注重主体间性的研究，主张教师与学生、课程与书本、课程与生活、课程与行业等相关要素之间保持一定的距离，使改革最终走向“人本化”的课程哲学方向及实践方式。五年制眼视光技术专业根据专业特点探索一条适合自身发展的课程改革之路。

关键词： 课程改革 主体间性 眼视光技术 间离性从上世纪80年代左右开始到现在，课程改革在中国走过风风雨雨的三十多年，21世纪课程改革成为教育界探讨的热点，成为人们关注的重点。从“接受教育”走向“创新教育”，是我国教育范式的转型，是对传统教育与现代教育的超越。五年制高职眼视光技术专业的教育在课程改革的历史契机下将努力探索一条适合自己发展的道路。

1.专业情况分析

眼视光技术专业作为一门新兴专业在我国起步比较晚，1985年天津职业大学首次开设这个专业，此后在全国各地掀起眼视光学的办学热潮。国内眼视光的办学模式效仿发达国家分为两种类型：一种效仿美国，眼视光与医学相结合，培养眼视光医师和技师，从事医学领域的工作，国内以温州医学院为代表；另一种效仿日本，培养验光师和配镜师，从事商业活动，国内以天津职业大学为代表。常州卫生高等职业技术学校从2002年开始创办眼视光技术专业，将视光与医学相结合，同时又融合商业元素，形成独具特色的人才培养模式和课程改革探究经验。

2.课程改革主体间性的探究

课程的主体间性理论，从一个侧面体现当代的课程研究者比较注重介于课程活动的主体或要素之间的“间离效果”。主张教师与学生、课程与书本、课程与生活、课程与行业等相关要素之间保持一定的距离，使改革最终走向“人本化”的课程哲学方向及实践方式。体现在课堂教学改革上，教师是引导者、组织者、课程教学资源、学生的朋友、平等的首席；学生是学习的主人、有情感需求的人、要求全面发展的人；师生关系在人格上、法律上是平等的，在学业上是“教学相长”的，教学过程是师生间的互动。

2.1教师与学生

在我国的教育研究领域，多尔的后现代课程思想释放他独特的影响力，树立新的教师观、学生观。与传统教育相比，新课程改革对教师和学生在教育过程中的作用和地位都进行了廓清。新教师观认为：①教师是学生发展的指导者、引领者、促进者和平等中的首席；②教师是专业不断发展与提高的专业工作者，是专业自主的反思型终身学习者；③教师是课程的开发者，是教学实践问题的发现者和研究者；④教师是解决自己教学实践问题的专家；⑥教师职业是一种专门职业，教师是专业人员[1]。新学生观认为：①学生是人，是身心有待发展成熟的未成年人；②学生是学习者，是学习活动的主体，是学习的主动发起者，是自主生成和建构知识的主体；③学生是受教育者，同时是能够主动发展，具有巨大创造性潜力的受教育者[2]，进而对教师和学生的关系提出“间离性”取向。通过必要的“间离”策略，师生之间会产生一定的距离，这种距离可以让学生拥有对课堂知识再认识与再创造的空间，让师生之间存在对话的时间。师生之间由静态的“师教生学”关系转变为动态的“共生互学”关系。高职眼视光技术专业的教师不但是学生的老师，更要努力成为学生就业和行业的引导者、指导者和同行。对于尚未有定论的知识点或者行业发展动向、行业敏感问题，教师在课程中应尽量与书本和学生保持一定的间离性，给学生判断、辩证学习的空间。

2.2课程与书本

教师是课堂活动的指导者，是课程与书本之间的桥梁。教师的教案不再是简单的教科文本的精练，而是教师对知识点加入理解后的再创造。备课就像写作，“今天的写作强调必要的空置，即越过‘作者’而进入文本”[3]。也就是说，教师有必要越过教材的编撰者而对教材进行再创造，而不是在课堂中机械地让学生授受教材，并让学生模仿教材的内容，否则培养出来的学生仅仅是一个“生物机器”而已。比如在使用综合验光仪完成主觉验光这一教学项目时，学生可以按照要求逐一完成该项目的各个子项目和模块，但是临床运用过程中出现的情况会相对复杂，例如多种仪器并存的情况，主觉验光中的子项目可以由其他仪器检查所取代，可以使主觉验光的时间大大缩小。在教学过程中，教师要给学生一定的独立思考的空间，设计相应的环节激发学生实践热情，将理论知识实践化，书本知识灵活化。

江苏东庐中学“讲学稿，讲学合一”的课堂教学模式也可以借鉴学习。“讲学稿”根据学生的学习来设计，既是学生的学案，又是教师的教案，还是学生的练习册，注重学生主动学习、坚持预习、独立思考、钻研问题等习惯的培养，从而使教师的备课不但从内容上，更从形式上、作用上发生质变。

2.3课程与生活

课程现象学认为课程是学生的“生活经验”，是个体“传记经验”的不断重组，是学生生活世界独有的东西，主张不要从设计、教学、学程等角度谈论课程，而要从学生过去经验和未来精神解放的角度讨论课程。从学生的生活世界入手研究课程，从学生的生活世界入手反省教师的工作，这和以往传统的做法是不一样的。了解学生的学习就是要理解他们的经历、生活世界和生活体验。越是抽象难懂的课程，在教学中越要多与生活联系。比如人眼调节灵活度讲解时与一分钟仰卧起坐类比，验光中三分之一调节储备原则与举重类比，轻而易举有效攻克教学难点。

2.4课程与行业

课堂教学组织形式是尊重学生个性差异，实现有效教学的平台。本专业在推进理实一体化教学模式和项目教学的过程中，发现对实验室和课堂组织形式的变革要求越来越强烈。例如在空间上可以打破传统教室座位的顺序，而采用小组围坐或马蹄形座位安排，更有利于课堂上的小组讨论及小组项目的完成，同时对课堂气氛的改善也产生相当积极的作用。另外，不论大小课教室均可采用多媒体、电脑辅助教学，使教学更具生动性、形象性、真实性，在教室里再现生活中、工作中相互讨论的情景。实验室和教室合二为一，不但可以开展常规的课堂教授教学模式，而且可以作为学生实习平台及模拟体验工作环境的场所。很多学生在企业实习、工作时面临这样的问题，是根据自己所学的标准步骤进行操作，还是遵循企业内部节省成本降低准确性的做法的。因此，我们聘请行业专家作为带教老师，通过教学与行业第一线的零距离接触，实现教学领域与企业的面对面交流，让学生亲身体验课程与行业的间离性，从而给学生步入社会设置有效的铺垫。这即是从“如何在课堂中认识”转向“如何在课堂中生存”的教学理念的实践。

3.课程改革主体间性取向的瞻望

对于中国教学理论研究而言，现时代是一个移植、引进、借鉴、创新的时期，各新兴学科的大量涌现，各种理论、方法的不断推陈出新，使得教学改革研究方法呈现出多元共存的格局，各种方法争奇斗艳、异彩纷呈。课程改革主体间性理论强调师生学习的主动性，降低教师的权威性，但是这种加强和削弱应适度。曾经以赫尔巴特为代表的传统教育派所倡导的教育模式，片面强调教师的权威性，忽视学生的主动性，不利于培养学生的自主能力和创造精神，随着社会的发展而日益显现其落后性。以学生为中心的教育模式，是以杜威为代表的“现代教育”派所倡导的教育模式，从一个极端走向另一个极端，片面强调学生的学习主动性，削弱教师的启发引导作用，忽视人类长期积累与总结的间接经验的学习，往往使学生的学习陷入一种自发性、盲目性的探索过程，同样落后于时代的发展。因此，在把握课改主体间性理论的同时，更要注重实际情况，避免矫枉过正，在教师主体与学生主体间找到一个有效推动教育事业的平衡点，课改才算真正成功。

参考文献：

[1]叶澜.当代中国教育变革的主体及其相互关系[J].教育研究，第2006期：08.

[2]蔡宝来.王立国.回归生活的教学论：重心位移和主题预设[J].教育研究，第2005期：12.

[3][美]艾莉森·布朗.福柯[M].北京：中华书局，2002：84.