杨小丽

语文是学习语言文字运用的一门综合性实践性课程。就“语文”而言，对形式的关注就是对语文本质的回归。然而如何关注形式，让语文的味道弥漫在课堂，值得推敲。

一、文以载道的失效——跟“内容分析式”教学说再见

“文以载道”“文以明道”“文以贯道”“文道合一”是我国古代文化的传统。它的基本内涵是：“道”是内容，“文”是形式；“道”是目的，“文”是手段；“道”是内容，“文”是附庸……文是为道服务的，文是容纳、昌明道统的器皿和工具，只有依附道才有意义。“文章写了什么”，很长一段时间以来分析文章的内容成为了阅读教学的重心——教学的高下往往在于学生理解文本意义的深度与广度。我们来看一个青年教师执教《徐悲鸿励志学画》的教学片段。

师：你觉得徐悲鸿是一个怎样的人？

生：我觉得他是一个有理想有抱负的人。

生：我觉得他是有了目标坚持不懈的人。

生：他是一个心中有国家的人。

师：你从课文里哪些地方读出来的？我们要用事实说话。

整堂课教学始终围绕着“徐悲鸿是一个怎样的人”展开，提供的教学策略是“用事实说话”。这个事实在这里显然是指向文本内容的。掌握文本语言传达的信息，不是语文课程所独有的教学任务，政治、历史、音乐，甚至物理、化学、数学等学科都需要学生通过语言文字获得信息。可见，语文课上根据文本获得的那个信息对于学生学习语文而言不是最重要的。如上述教学片段，“徐悲鸿是一个怎样的人”对于学生而言并不是最重要的。“文以载道”体现的是中国文学的一种传统，它是有意义的，但是，对语文教学而言，它的核心不在于语言表达了什么意义，而在于学习语言如何表达意义、形式如何决定作品意义。“文以载道”在语文教学的“失效”告诉我们：语文教学必须跟“内容分析式教学”说再见。

二、西方形式理论营养汲取——对语文教学内容的丰富

作为经验形态的中国形式美学有三大特点：主体性、完整性、意会性。所谓主体性，即从主体出发，内容为形式服务；完整性是指中国美学把对象作为整体的对象来进行把握；意会性是指以意会意，用直观、感性进行体验、体会，凭借想象、意念进行“悟”。而 “红杏枝头春意闹”，如何一个“闹”字而境界全出；“春风又绿江南岸”中为何“绿”字最为妥帖，中国的文学理论没有给出准确的解答。20世纪二三十年代文学批评的主流主要有符号学、俄国形式主义、英美新批评派与法国结构主义等流派，用这些文学理论来解读中国文学，成为20世纪中国文学研究的一股热潮，以此来弥补中国文学理论经验性的不足。无论中学还是小学，一大批有意识的语文教师开始利用西方文学批评的方式变革着我们的语文课堂。如小学青年教师张学青教学沈从文《湘行散记》中《一个爱惜鼻子的朋友》的教学片段。

师：再来看《一个爱惜鼻子的朋友》，这里面出现了哪些人物？

生：三个同乡，还有文中的“我”，还有撑渡船的，还有王半仙。

师：王半仙实际上是提到的一个人，不是文章中出现的人物。总而言之，出现的人物比较多。这么多人，最让人担心的是会不会冲淡了主要人物。那么作者是如何区分主要人物和次要人物，让次要人物为主要人物服务的呢？

生：开头第一段，作者对印瞎子用了很多的笔墨去描写，而对次要的人只用了几句话来描写。

师：很好，可惜还有一个更重要的地方，你们没有发现。哪个组来补充？

生：三个同乡，一个姓杨，一个姓韩，一个姓印，姓印的放在最后一个写，而且写得很多。

生：在“言志”这一段，写别人的时候都是轻描淡写，而写到印瞎子的时候，用了很多话，而且把印瞎子的神态和动作都写到了。

师：有的干什么，有的干什么，都是转述，而写到了印瞎子就直接写，而且用了整整一段话，用刚才同学的话说，动作、神态、表情都有了。

（出示相关段落，分组练习分角色表演。表演完毕，众生笑，鼓掌）

师：很棒，形神兼备，这就是语言的魅力。通过这样的文字，印瞎子就像站在我们面前一样，这是作者的本事。还有别的发现吗？

从上述教学片段可以看出，老师将文本调查的方式转化成语文教学的知识，引导学生关注文本中的语言现象：人物出场顺序、次要人物不让其开口采用转述、主要人物形神兼备、次要人物烘托主要人物等。这样一方面帮助学生在一大堆人物中迅速区别出主要人物和次要人物，另一方面让他们体会文本是如何把主要人物突显出来的。课堂里引导学生对文本的发现，都是通过文本调查的方式从形式的角度关注文本，分析出作家如何用语言文字表达意义的。

三、形式的诱惑——语文教学落入“主义”的窠臼

1.纯粹的形式分析陷入形式主义的泥沼

一位青年教师执教萧红的《呼兰河传》整本书的阅读指导课，课件上分别出现了这样几个语言片段：“花开了，就像花睡醒似的。鸟飞了，就像鸟上了天似的。虫子叫了，就像虫子在说话似的。”运用“……了，就……似的”句式，作者显然关注到了萧红的语言特色。整堂课，教师带着学生发现语言特点，然后跟着音乐节奏读，打着节拍读，或者一人领其他人应和读。课堂上出现了一个颇有意思的小插曲，当学生和着课件里明快的节奏念完句子后，老师问学生，好玩吗？学生听话地点头说好玩。老师又说，给你们一个机会，大声地笑，学生便尴尬地笑了起来。这语言究竟如何“好玩”？仅仅是从声音的感觉里还不能尽其意味。园子里的平常的景物一经萧红的眼睛，感觉都被放大了，这种生命的自由、快乐的感觉恰恰是作者内心寂寞孤独的心理补偿。所以园子和祖父的疼爱成了萧红童年最珍贵的记忆。这样的语言是让人笑不出来的。课堂上如果只停留在语言形式的表层，停留在一些句式、章法、结构上，而无视文本文学话语活动的价值学内涵，变成一种纯粹的文字游戏，我们的语文教学就会陷入形式主义的境地。

2.技术主义的机械训练将人异化

苏教版教材《灰椋鸟》里有一个精彩的比喻句：“多么像穿上盛装的少女在翩翩起舞哇！”课堂上，老师让学生找出本体、喻体，然后指出比喻句的妙用就在于生动形象，接着让学生再造一个比喻句。从比喻句的概念、对其作用的了解，到模仿造句，形式的训练脱离了语文文本的具体语境。2011年版语文课程标准把语文定位为“语言文字运用的综合性、实践性课程”后，类似的教学现象像一股风在我们语文教学课堂上刮起来。把文本中的词、句、段、篇作为一个例子，首先分析形式，然后让学生模仿进行运用。一个文本就是一个小小的宇宙，它所存在的形式方面的训练点很多，于是整堂课成了遣词、造句、仿作的训练，语文教学在这里只不过是一个技术活儿。

作者简介：江苏省南通市十里坊小学语文教师。