金陵

从《中国信息技术教育》2013年12月刊发表《建构中国特色的“微课程教学法”》起，至今，微课程教学法已经走过在实验与研究中不断升级的两个年头。

两年来，在苏州工业园区，以及苏州市新草桥中学、江苏省木渎高级中学、苏州市阳山实验初中、昆山市培本实验小学、苏州湾外国语学校等学校中，成长起一批优秀的翻转课堂本土创新教师。他们的实验成果骄人，普遍发展学生综合素质，提升学生学习成绩。

究其原因，与微课程教学法致力于行动中反思的翻转课堂本土创新不无关系。从2012年本土创新的翻转课堂教学方式假设，到2013年本土化实验启动，再到一个个化解实践难题、一个个创立实质性理论……直至形成完整的翻转课堂本土创新的理论、方法与实践的“形式理论”体系。

微课程教学法立足于巨人的肩膀上，而不是像古希腊哲学家、数学家芝诺（Zeno）开玩笑论证的最善跑的英雄阿基里斯永远赶不上乌龟那样，只能跟着乌龟后面亦步亦趋。那不是微课程教学法想做的。

当孟加拉裔美国人萨尔曼·可汗发现通常学习中有“瑞士奶酪式的保证通过原有基础继续建构的间隙”而开发满十进阶的学习平台的时候，微课程教学法发现了“瑞士奶酪式间隙”背后隐藏着的更大的价值。

假如把间隙看作学生在原有基础上学习新知所必须下功夫填掉的“求知鸿沟”的话，我们发现，学习有效的主要原因不是做10道题，而是让学生按照自己的步骤学习，下足功夫，真正理解概念、原理、方法。这才是我们致力于翻转课堂实验的真正原因。

因此，翻转课堂本土行动完全是自觉的，在此基础上创意出既符合中国教育实际，又顺应世界教育改革与发展潮流的三大模块、导学一体的微课程教学法教学模型（详见《翻转课堂与微课程教学法》，北京师范大学出版社2015版）。

在微课程教学法看来，观看视频仅仅是课程学习的极小的部分，绝对不能把课程学习变成学习“微课”。从课程论的观点看问题，课程至少包括课程设计、课程开发、课程实施和课程评价四大部分。“微课”仅仅是课程资源之一，而不是课程本身，无法构成“微课程”。在实践中，除了小学数学之外很难落实到教学实践中去。

三大模块、导学一体的微课程教学法教学模型突破了这一难题。“信息化教学前移”的心理机制研究的突破，使课前自主学习质量得到保证。这为课堂内化知识、拓展能力创造了条件，也为实现教师转型、学生发展提供了现实的可能性。

微课程教学法教学模型是一个目标管理的教学体系，保证了课前学习的质量。木渎中学地理老师马莉莉给学生的作业量不到常规班级作业量的四分之一，考试成绩却轻而易举超过常规班级，更不用说天天协作探究与展示、质疑、阐释给学生带来的综合素质的发展了。

微课程教学法还把信息技术与课程整合的难度降下来，教学视频直接为支持学生完成自主学习任务单给出的学习任务服务，于是，信息化教学按照需求导向展开，信息技术成为课程学习不可分割的要素，在“隐退”中发挥更为重要的作用。

如今，微课程教学法的影响已经越出苏州，跨出江苏。在山东省昌乐一中、重庆市聚奎中学、山东省肥城市小学等将翻转课堂搞得如火如荼的学校或区域，都能找到微课程教学法的踪影。

展望全国，微课程教学法已经开始影响湖北、湖南、河南、安徽、贵州、浙江、上海、福建、广东、江西、新疆等二十四个省市自治区，它的独树一帜的研究成果正在有条不紊地推动基础教育课程改革向纵深发展。