赵艳霞

课堂，是在互动生成中促进学生成长的圣地。建构主义认为，学习者与学习伙伴以及周围环境的互动，对学习内容的理解、掌握起着关键性的作用。只有学生真正与教师、学习伙伴以及课堂氛围等外在环境在思维、情感等各方面产生互动，才能唤起学生的热情，激发学生的潜能，这就是多维互动。多维互动，让自主课堂走向纵深。实践证明，倾听是促进多维互动的基本保证。

教师关注倾听，创设互动平台

倾听学生内心需求，引发情感卷入。学生有独立的人格，课堂上表现为强烈的内心需求。教师要在倾听中了解其内心需求。课堂上，既要给学生展示知识经验的平台，又要架设满足需求的空间，帮助学生释放个性，卷入情感，为多维互动创设平台。

倾听学生思维空白，引发互动热潮。例如，学习《前出塞》时，学生的思维聚焦在“杜甫熟谙战争取胜关键”这一认知上，教师及时发现其思维空白并质疑：“杜甫一介书生，焉知战争取胜关键？”对思维空白的叩击，引发了学生的互动，学生联系唐朝社会现实、杜甫生平等资料，展开了多维互动，在多维互动中促进了思维的提升。

学生学会倾听，拓展思考空间

倾听相同，思考不同。倾听言者与自己认知相同之处，更要思考不同之处。“哪些认知不同？”“为什么不同？”“这些不同有无对错之分？”…… 在交流相同、辩驳不同中让多维互动成为可能。

倾听内容，思考方法。倾听言者的表达内容，还要思考其运用的方法，这是将学习内容从表象引向内涵的过程。学习《挑山工》一课，有的学生紧扣正面描写，体会哲理；有的学生抓住作者感受，挖掘哲理；还有学生联系实际，感悟哲理。学生从不同角度参与互动，拓宽了学生思维的广度与深度。

倾听已知，思考未知。让互动走向多维的关键，是学生能够在互动中不断地发现、解决问题，促进思维的螺旋上升。因此，倾听中不仅要捕捉已知的知识，更要留意未知，并在互动中提出质疑，这是与言者的互动，也是与听者的互动。

倾听言者，思考听者。例如，学习《狐假虎威》一课时，一位学生解释了“走”的意思，立刻有同学站起来完善：“这个‘走字，古今字义差别较大，古代是‘跑的意思，现在才是‘行走的意思。”这位学生在倾听的时候，思考了听者的认知水平，能够有意识地将自己的发现通过互动传递给同伴。此时又有一位同学站起来补充：“我同意他的解释，我想大家都应该记住这个特殊的字，大家和我一起来读读‘走的注释吧！”很明显，这位同学也是在倾听时关注了同伴的学习需求，将重要知识点进行了深层次的巩固，使互动从一两位同伴之间辐射到所有同学中。当学生读完“走”的注释后，又有学生提示：“这个字太特殊，我想大家应该动手写一写，我请小明同学到前边写板书，其他同学在笔记本上写两遍。”这个学生在倾听时，思考了全班同学的认知规律，强化了由口头到笔头的夯实，带动了所有学习者的自主学习。这就是成功的多维互动。

倾听文本，思考生活。语文学科的特性，明确了其必须与生活紧密联系。高参与的倾听，就是要从倾听文本上升到倾听生活，使学生的思维向广度与深度发展。例如，学习《一个这样的老师》，学生就“我们的课堂是否欢迎这样的老师”产生了思维交锋。他们结合生活实际，交流想法，表达困惑，提出质疑，分享愿景……引入生活的倾听，为多维互动注入了鲜活的生命力，学生的多维互动自然顺畅，和谐民主，认知也从浅层向深刻发展。

在倾听中找异同，在倾听中提质疑，在倾听中勇交锋，在倾听中达共识，这样高参与的倾听，自然会使多维互动成为可能，自主课堂也一定能走向纵深。