金国明

（江苏省苏州市振华中学）

语文的目的是什么？有老师和我讲：培养学生听、说、读、写的能力。于是乎，在每一节公开课、示范课的课堂里，语文老师总是强调着各种形式，各种要求的朗读。略读、精读、齐声读、自由读，不一不足。似乎朗读了，课堂就变得积极活跃了；似乎朗读了，课堂就变得余韵袅袅了。但问题是，有时一节课下来，学生的阅读似乎并未发生本质的变化。究其原因，在于读在课堂上变成了点缀，往往和教学的目标相脱节。学生只知道按着老师的要求去读一遍，而并非是在理解品味的基础上，带着自己的主观体验、个体感受去朗读。“读”应当“从心”，而不应当“从嘴”。而“心”在哪里？这不是老师空洞的说教所能代替的。它需要教师去指导、引领学生去从文本中，去从字里行间中体验、品悟那隐藏在文字后面的作者之“心”。而这样的一个品味探究的过程，恰恰是学生在朗读这一领域能登堂入室的根本途径。

一、精读场景，在情境氛围中感受文本之情

场景是什么？从内容上来说，场景应该是氛围自然环境之景、人物活动之景。作为场景的描绘，本身就应该是文本中人物的所见所闻所为，而这一系列的活动本身就已经烙印上了作者所赋予人物的思想感情。所以，精读场景，引导学生在情境氛围中去体验感受，也就成为学生深入阅读不可缺少的途径。

首先，自然之景的品读，这应该是感受作者文本之情的有效路径。作者笔下的自然之景往往表现为一种特有的情景交融。所谓情景交融，它是我国古典文学中的重要文艺理论，以情景交融构成的意境是我国古代文学作品成为上乘佳作的重要因素。它是意境创造的表现特征。王国维说：“文学中有二元质焉：曰情，曰景。”所谓“情”指“感情”“情绪”“思想”“想法”等作者主观的内蕴实质，是作品主旨；而“景”则指由人所遇、所想、所见的“人、事、物、景”所构成的社会生活图景，它是一种客观存在，反映在作品中就是对生活的再观体，是承载主旨的形象。意境的创作就是把二者集合起来的艺术。所以教师在指导学生阅读时，就应该有意地引导学生去反复品读，反复体会。例如，在《故乡》阅读的教学中，笔者引导学生反复去阅读了三段自然之景，一段是开篇：“天气又阴晦了，冷风吹进船舱中，呜呜地响，从篷隙向外一望，苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气。”一段是回忆：“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜。”最后一段是向往：“我在朦胧中，眼前展开一片海边碧绿的沙地来，上面深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月。”笔者引导学生朗读这三段环境，联系上下文所出现的情境，放在一起去感受分析。结果孩子们看到了现在与过去，乃至将来鲜明的对比。他们更在景物的变化中，感受到氛围的变化，其中作者情绪的变化：“缅怀—悲哀—憧憬”。其实当学生在阅读中充分体验到这层情感的变化时，他们也就对文本的主旨、写作用意有了全新的理解：悲哀于现在是不可避免的，沉浸在过去可以理解；但展望于将来，成就于实践则是鲁迅的伟大！再如，《最后一课》开篇写道：“天气那么暖和，那么晴朗！画眉在树林边婉转地唱歌；锯木厂后边草地上，普鲁士兵正在操练。”这一段自然环境的描写显然是非常突出的。我们很难理解，那快乐的气息、轻松的氛围是一部浓重悲剧的开端。老师的忽视往往导致学生的理解仅仅停留在“孩子的幼稚，不懂事”上。基于此，笔者设计了一个简单的问题来：“你觉得这段环境中有什么与其他描述格格不入的地方？”以此来引导学生进一步去精读这自然之景。结果，学生敏锐地发现了“普鲁士兵在操练”的可悲情境。借着，笔者抛砖引玉，让学生再次品读、思考这两者是否矛盾。孩子的快乐对具体情境的氛围是否削弱了悲剧效果？学生开始将自然之景放在了普法战争的历史大背景下，得出了极有个性的想法：孩子是纯洁的，他们看到的是单纯而美好的，正如娇美的花朵正在绽放，殊不知给他们提供营养与水分的沃土——祖国正在受到侵略与蹂躏，这或许是小说开篇那隐藏在快乐轻松之下的深沉悲凉。当学生意识到这一点后，再来看小说情节的发展与高潮，他们的感悟就从单纯空乏的爱国主义说教中跳跃出来上升到了一个崭新的境界：对民族劣根性的强烈反思；虽然要离开讲台，但作为一个教师仍然在坚守着历史的使命：时代的良心、民族的责任；一个爱国者的坚持与执着……等等。这样一些学生的想法或许是片面的，不成熟的。但对于语文阅读教学而言却是学生原汁原味的生态表现。而这样珍贵的阅读体验，其来源之初恰恰是学生对自然之景的品读。

第二，人物活动场景中的言行表现，是我们在精读中感受情感的一大重点。心理学表明：人的行为是有心理动机的，行为是人内心的外在表现，一般来说你可以观察他的外在行为细微变化来揣摩人的心理活动，这就是心形相随。这一结论在临床医学、社会关系学中是得到论证的。而作为我们的写作来说，或直抒胸臆，或间接抒情，这是一种常见的写作方式。而当我们转换思维角度，在阅读文本时，何尝不是将自己代入角色，通过具体言行的变化来感受文本之情。因此，引导学生关注这一要素，学会体验，就成为我们指导学生阅读文本的一大契机。例如，《故乡》中“我”与闰土相见的那一个经典场面：“他站住了，脸上现出欢喜和凄凉的神情；动着嘴唇，却没有作声。他的态度终于恭敬起来了，分明的叫道：“老爷……”笔者在上课时，发现学生仅仅只是关注其中的语言“老爷”，于是乎，什么封建等级观念造成的隔阂，彼此间的尊卑鸿沟等简单的结论就自然而然地说了出来。为此，我在这里连续设计了三个特有的问题，引导学生去精读这一场景。笔者先问：（1）好友相见应当是兴奋而快乐的，为什么会欢喜、凄凉两种矛盾的神情同时出现呢？对于这一问题，学生开始留意了，仔细地读了起来，彼此窃窃议论了起来。有人说：欢喜是人之常情，好友相见难以抑制；也有人说：凄凉是感慨人生，悲苦莫名，重逢好友不胜唏嘘。学生的回答是非常实在的。接着笔者又问：（2）闰土“动着嘴唇，却没有作声。他的态度终于恭敬起来了”这又是为何？他是否心甘情愿？在这一问题引导下，学生终于活跃了起来，答案开始呈现多元化。有人觉得：“不是心甘情愿，否则的话，他又怎会如此痛苦矛盾”；也有人觉得：“他是心甘情愿，因为形势太强，让人不得不低头”。但在一番讨论后，有一学生指出：“闰土觉得是理所当然，前者是理智与情感的斗争。因为后面他和老太太说过一句：那成什么规矩”。当“规矩”一词在课堂上出现时，孩子们一下陷入了沉默。笔者适时地抛出了问题：（3）我们从文本中读到的恰恰就是作者在“我”中所看到的，这也必然带有“我”特定的情感。你觉得“我”看到这一情形，意识到“规矩”时，会产生怎样的情感呢？在这样的引导下，学生开始体验到了悲哀。悲哀的不仅仅是封建等级观念造成了隔阂，更重要的是这些因子已经深深地烙印在了闰土这一农民的血液里，使其成为“奴隶”，却是如此的理所当然，心甘情愿。当学生读到这一层面后，我意识到他们是真正读懂了，读通了。或许文学作品的阅读真谛就在学生这一精读过程中表现了出来。

二、细品词句，在叙述言语中咀嚼文本之情

文本的基本组成单位是词句。词句的选择与推敲是由作者的思想情感决定的。遣词造句的过程本身就是作者将其感情、认识、思想观逐一渗透进自己所撰写的文本中去的过程。所以，引导学生在基于对文本的整体理解的基础上去关注这一点，对于学生在细细咀嚼中加强情感体验有着极其重要的作用。

首先，文本中的反复出现之处，是值得学生去细细咀嚼的地方。例如，笔者在初一教读《十三岁的际遇》的时候，学生对“开始思索，开始怀疑，开始摒弃，开始相信”的理解往往只关注在“思索、怀疑、摒弃、相信”这四个词语上，认为这是作者在北大深受影响，取得人生成长的过程。诚然，这样的理解并没有问题，但显然将作者凝聚于其中的情感予以忽略了。为此，笔者引导学生关注词句中重复的词语“开始”，四个“开始”能否去掉，说说你的理由。学生很快发现了其中的奥妙：四个“开始”恰恰是强调，强调了北大的书给作者的人生起到了关键转变的举足轻重的作用，充满了肯定、赞美、感激之意。而这恰恰是作者写作的根本用意，孩子们通过一个词语的关注就得出了这一理解。反复出现无外乎是两种情况：一种是行文的啰嗦；一种是特意为之。那么，作为阅读指导的范文，反复显然应当属于后者，是值得引导学生在阅读中予以加强关注的。

第二，文本中前后矛盾之处，是我们引导学生细细咀嚼作者情感的重要把手。前后的矛盾，显然是作者有意为之，目的是起到对比突出的作用。如果在阅读中能够去关注并着重品读，往往能在不经意间达到一种崭新的理解。例如，《背影》是一篇家喻户晓的经典散文，其阅读指导课可以说是多种多样。但笔者在教读时却引导学生去关注了两段话：在开篇写到：祖母死了，家中祸不单行，“我”是“簌簌地流下眼泪”，父亲则是安慰“事已如此，不必难过，好在天无绝人之路”；而后面又写到“我到南京时，有朋友约去游逛，勾留了一日；第二日上午便须渡江到浦口，下午上车北去。父亲则是事忙”。这样的两段文字看起来是平平无奇，学生阅读时往往是忽略，不做思考的。但当我让学生把这两段文字放在一起品味时，学生从中咀嚼出了矛盾之处。他们提出了一系列的疑问：当孙子流泪之时，做父亲的却似乎很平和，这是为什么？而后面孩子的游玩、父亲的忙碌的一段话和前面第一段话显然形成了鲜明的对比，其目的何在？………当学生在此基础上阅读讨论，其心得也就水到渠成了：父亲将自己的悲伤掩藏在心里，为的是让孩子不要过于伤心；而孩子的悲哀却是暂时的，顷刻间将其淡忘，这是何等的幼稚而不成熟；而父亲则为家庭生计而奔波，始终将自己的爱无私地奉献。原来背影的情感基调正是在这样的平淡叙述中就已经予以奠定：父爱的深沉不变；孩子的成熟、感恩逐步地在上扬、发展。由此我们不难发现，引导学生去咬文嚼字，去发现、品读矛盾之处，不也正是帮助学生去完成由外而内的文本体验过程吗？

第三，文本中近义字词的辨析，也是值得我们引导学生咀嚼作者情感的地方。近义字词的运用，一方面是作者为了避免行文用语的匮乏和枯燥，另一方面也是作者情感变化的外在表现。所以，当我们去细品这些字词的内涵外延的时候，也就深入地体验了作者隐藏在文本后的细腻情感。例如，笔者在教读《记承天寺夜游》时，就引导学生抓住了一组关键词：“行”与“步”，深入辨析。我先从字形、字义入手引导学生借助字典进行比较分析，学生发现这两个字虽然都是走的意思，但也有一定的差异，前者是快步走，而后者是缓步徐行，借着笔者以这差异为契机引导学生去思考着“行”“步”两个字能否互换，为什么？并要求学生将字词回到语句中反复咀嚼。“月色入户，欣然起行”，学生从“行”字的快步这一特性入手，感受到了苏轼在看到明月如老友来访，那种内心的狂喜，同时也为那内蕴的作者遭到贬谪的孤独寂寞而感到悲哀。“还民亦为寝，相与步于中庭”，从“步”缓、徐的特点，学生感受到了一份惬意、逍遥，进而一种好友知己的情趣也逐步体会了出来。最后，我请学生将两者放在一起归纳，学生很自然地就摸索到了作者的情感变化轨迹。

以上这些词句的辨析现象在语文阅读教学中其实并不少见。如果我们能有意识地培养学生对这些现象的关注、发现与体味，那么，学生对文本情感的把握将更为宽广、更为深刻。

综上所述，这些是笔者在阅读指导教学中的一些探索与经验。这样的阅读体验是一种引导，更是一种方法的培养。以往，我们说提高阅读的能力必须建立在多多读书的基础上，这没错，因为长期的阅读会慢慢培养成适合个性发展的阅读习惯与阅读模式。这无疑是一种原生态的纯自然的形成过程，是理想而光明的。但是现实是我们现在无法回避的。语文阅读教学正处于一种尴尬的局面：学生被各科繁琐的学业负担所羁绊。他们连睡眠都无法保证，又何来的时间去多阅读。于是，指导学生阅读，引导他们去体验成为刻不容缓的要求。这样的教学指导实则是利用我们有限的文本尽可能发掘其示范的价值，让学生在训练中逐渐成为一种习惯，尽可能地在有限时间里提高其阅读实效。或许这样的做法是偏颇而激进的，让人为语文教学的困境而感到悲哀。但如果这样的做法确实能在实际中能起到促进的作用的话，那么这些浅薄的想法也就有了些许微薄的价值。