河北省秦皇岛市第一中学 王丹丹

当今世界正面临着一场“学习的革命”。我国《基础教育课程改革纲要》提出要强调学生学习的过程与方法，把过去只关注教师的教，转变为关注学生的学；把过去只关注学生学习的结果，转变为关注学生是通过什么样的方式和策略来学习的。研究学生的学习已成为时代的潮流。20世纪80年代以来，建构主义理论开始成为学习理论的主流，由于其主要观点接近学习的实质，当前正有力地指导着世界各国教育改革的方向。该理论强调以学生为主，倡导学生主动学习，提出学习具有反思性，主张“学习不是被动的接受，不是单纯地复制与同化，它要求学生在活动中进行建构，要求学生对自己的活动过程不断地进行反省、概括和抽象。”此外，后现代课程论主张新型的教学规范应该具备“4R”，即丰富性、回归性、关联性、严谨性。其中的“回归性”是指反思的过程，对意义建构者自身和处于质疑之中的文本加以探索、讨论、探究，旨在发展能力——组织、整合、探究、诠释的能力。因此，在教学中，教师应该重视学生的反思性学习，并积极创造反思条件，培养学生反思性学习的能力。

一、反思性学习的内涵

“反思”在当代认知心理学中属于元认知的概念范畴。用元认知的理论来描述，反思性学习就是学习者对自身学习活动的过程以及活动过程中所涉及的有关的事物、材料、信息、思维、结果等学习特征的反向思考。它包含两层含义：一是对整个思维过程进行检查，检验策略是否合理，答案是否正确等；二是评估问题的解决过程中值得吸收的经验，并对认知结构进行必要的调整。因此，反思性学习就不仅仅是对学习一般性的回顾或重复，而是深究学习活动中所涉及的知识、方法、思路、策略等，具有了较强的科学研究的性质。反思的目的也不仅仅为了回顾过去或培养元认知意识，更重要的是指向未来的活动。通过反思性学习可以帮助学生学会学习；可以使学生的学习成为探究性、研究性的活动；提高学生的创造力，促进他们的全面发展。

二、创设反思情境，唤醒反思意识

我国著名的理学家朱熹早就提出了“学、问、思、辨、行”的学习模式，强调了在学习过程中“思”的作用。但在巨大的高考压力下学生“博览群书”、“阅题无数”，他们大都已经习惯了认真“听讲”，几乎丧失了独立思考的能力，因此我们首先要为学生创设反思情境，唤醒孩子们的反思意识。通过反思性教，引导学生通过“反思”，学“反思”，进而“会反思”，在反思中学会学习。

1.问题导学，驱动学生反思性学习。

探究式学习倡导以问题为先导，学生观察现象、提出问题、探究和解决问题，从而掌握方法。教学中教师应有效设计预设问题，并抓住课堂生成性问题及时进行追问和反问，尽可能的让学生在课堂上始终围绕“问题”展开思考。

例如，在学习“植物生长素的发现”一节时，教师可引导学生分析达尔文实验并思考：达尔文实验可得出什么结论？——学生交流并表达观点（植物的向光性与尖端有关；胚芽鞘的感光部位在尖端）——教师依据学生的表述，对预设问题进行追问：你是如何对实验进行分析，进而得出结论的？——学生深入思考，关注到对照实验以及实验变量——总结：实验设计时要有对照实验，实验结论即是对自变量和因变量相互关系的表述——进一步追问：你认为达尔文的实验设计严谨吗？如不，可如何改进？——学生依据实验设计的基本原则对达尔文实验重新审视。通过这样的反复追问与思索，学生将模糊的感性认知理性化，找出解读实验现象的通法，并为自己独立设计实验积累经验。

2.以说代练，引领学生反思性学习。

在高中生物教学中为了帮助学生巩固知识，提升能力我们会进行大量的习题训练，但很多学生在题海中苦苦挣扎还是“泳技欠佳”，其主要原因是：只注重做题的数量而不注重解题的质量，只重做题结果而不注重解题的过程及解题后的反思。因此，在习题课中应让学生“说题”，即说题意、说条件、说思路、说规律、说感悟。学生在说题的过程中暴露思维过程，教师能及时对学生的思维偏差进行“纠错”，并“对症下药”。

例如，在对2011年全国理综新课标卷31题进行讲评时，教师可引领学生这样说题：此题考察哪部分知识？题目中给出哪些关键的信息？可能会用到学过的哪些内容？我是从哪个点切入解题的？解决这类问题有什么规律？在解这道题时我走了哪些弯路？师生通过相互交流归纳出信息获取类题型的解题方法：

（1）阅读材料，提取信息；

（2）回归教材，定位知识；

（3）发挥联想，构建思路；

（4）运用术语，表述答案。

学生在“说题”过程中各抒己见，挖掘学生潜力，培养其思维能力，精讲精练，以说代练，通过反思最终实现做一题，学一法，会一类，通一片。

3.训练反思策略，形成反思习惯。

多数学生缺乏必要的反思技能和反思方法，不知道如何反思、反思什么。对此，教师可以利用具体的任务和契机驱动学生反思，让学生在反思中学反思。使学生在体会到反思的优势后，将这种被动行为转化为主动行为。

（1）借助科学实验，在矛盾质疑中反思。

学科学强调做科学！生物学科作为一门实验科学尤其注重学生实验探究能力的培养，提倡要让学生知道实验怎么做，更要让学生明白为什么这么做，因此，教师应充分利用科学实验，让学生在对实验现象的质疑中进行反思性学习。

例如，人教版生物必修一“生物组织中还原糖、脂肪和蛋白质的鉴定”实验，教师可以安排学生在预习后独立进行实验操作。在实验过程中有些同学发现自己所做的实验没有出现预期的砖红色沉淀而是变成了黑色，还有的同学没有观察到颜色变化，这时学生自然会产生质疑：为什么我和别人的实验现象不一样？哪里出问题了？此时学生会通过彼此间的交流自发的进行反思：我的操作和你们的有什么不同？原来是试剂使用顺序的原因，若先将NaOH和CuSO4混合配成斐林试剂再与还原糖混合就会像教材中讲的那样出现砖红色沉淀，若在还原糖中先后加入NaOH和CuSO4则会变成黑色，没有观察到颜色变化的同学原来是太粗心忘记加CuSO4溶液了。教师应及时追问：用斐林试剂鉴定还原糖的原理是什么？斐林试剂在使用时有什么需要注意的？通过上述实践与反思，学生在认识——实践——再认识的过程实现思维的螺旋式上升。

（2）利用主干知识，绘概念图时学反思。

生物学科不同于其他理科课程，教材中以描述性的内容居多，原理规律性内容较少，所以以往很多老师和学生都认为生物学科的学习应以记忆为主。但20世纪90年代以来，在“理科要讲理”的呼声下新课程标准对学生提出了“把握知识间内在联系”的要求，我将其理解为学生要形成知识网络。因此，生物学学习需强化知识间的逻辑联系，而知识网络的构建无疑是最有效的途径。

例如，学习了必修2《分子与细胞》第5章《能量的供应和利用》，教师可引导学生回顾本章内容，利用概念图梳理主干知识。学生要绘制概念图就必须要反思所学，将分散在各小节有联系的知识点进行整理，找出核心概念和相关概念，并通过分析对概念进行分级，建立联系，最终形成知识体系。

（3）倡导合作学习，以讨论交流促反思。

反思不只是一种个体活动，它还需要他人的支持和帮助。限于认知水平和知识基础，学生对自己的学习活动进行反思的时候，往往会出现一些盲点，甚至可能出现错误的反思，这样就会对学生反思性学习产生负面影响。而学生个体在反思过程中，小组同伴可能从不同角度思考和发现问题。在小组讨论中同伴相互提问、质疑、借鉴，不断深入思考，充分激发学生思维的潜能，提高反思效果。

例如，习题课或试卷讲评课，教师可以先提供给学生答案，让学生以小组为单位自主订正，并对试卷中出现的问题进行“会诊”：讲错因，找“症结”所在；讲思路，找“治愈”良方。让学生不再仅仅知道“是什么”，而是不断反思“为什么”，在思维碰撞中获得智慧的火花，不仅学会，而且会学。教师也不再是为了讲题而讲题，而是借题引路，授人以渔。

当然，反思只是一种手段，它的实质在于发现和解决问题，提高学生的学习能力。教师要正确的引导学生进行反思性学习，在反思中提高思维水平和思维品质，让学生逐步形成反思意识和习惯，在学习中自觉地、积极地进行反思，真正达到“学会学习”的目的。