姜 峰

多年来，中学语文教学一个为人诟病之处就是偏重于思想教育，在诗歌教学中也是如此，诗歌本身独特的审美价值和中国新诗的艺术内涵被忽略了。思想、人生、道德的教育当然需要渗透到教学之中，但决不能脱离诗歌本身。何谓中学语文教学的“新理念”?并不是刻意求新，而应是一种回归，回归到语文本身，回归到文学本身。那么，怎样回归到诗本身?

一、避免过于偏重诗歌的思想意义

首先，教师要从审美感受、诗歌欣赏的层面引导学生进入诗歌。显然不能用教其他文类的方式来教诗，诗歌的美实际上是和一种发自内心的爱和迷恋联系在一起的。诗的意义就在于它的“美”，它所创造的奇异的美就是其力量和价值所在。这样的诗对读者心灵的开启是任何力量也不可比拟的。审美是人类的天性之一，教育不过是“开启”或“发蒙”。语文课教诗，有时就是要如梦初醒般地唤起学生的这种审美天性。

艾青的《我爱这土地》写于1938 年，表达了诗人对祖国的挚爱，袒露与这片土地生死相依的赤诚之心，以及带有历史纵深感的悲剧性情感。“来自林间的无比温柔的黎明”，表达了诗人对祖国的黎明的渴望，若只是把这句诗看作是充满生机的解放区的象征，就大大局限并削减了这首诗的意义。尽管诗人对解放区确实怀有一种向往之心，但诗就是诗，不同于政治图解的文字。诗歌还是一种声音的艺术，它的美和意义与其节奏、韵律或内在的音乐性结合在一起，甚至与语感、语调和语气都有一种不可分离的联系。

其次，要引导学生关注诗的语言本身，诗歌的魅力往往就是语言的魅力。与其要求学生答出诗的主题，不如首先问他们究竟喜欢哪些比喻、句子或意象。

郑愁予《错误》中的“我达达的马蹄是美丽的错误”，为什么会受到人们如此的喜爱?因为诗人在这里巧用拟声技巧，有一种陌生而奇异的美感。古人常有炼字、炼句、炼意之说，在读诗品诗时对诗眼的关注，即体现出对诗歌作为一种语言的艺术的领悟。现代诗人也是这样来运用语言的。

艾青《我爱这土地》中的“假如我是一只鸟/我也应该用嘶哑的喉咙歌唱”，这里，“嘶哑”一词可以说是这首诗的“诗眼”:对于这片苦难的土地，喉咙“嘶哑”了还要歌唱，这就有力地表达了一种刻骨的、至死不悔的情感，并富有感染力地奠定了全诗的深沉基调。这种在暴风雨中歌唱的嘶哑的嗓音，不是优美悦耳的，或故作高亢的，但却是深厚的、悲剧性的，它是千百年来从屈原、杜甫那里继承下来的声音。而接下来的“然后我死了，连羽毛也腐烂在土地里面”中的“腐烂”一词也可见爱之深、爱之刻骨，它已写出了一种情感极致。

二、扩展、深化并刷新对诗歌的认识

要教诗，就必然会涉及对诗歌这一文学样式的理解。诗歌在其本质上是难以定义的，要认识诗歌，唯一的途径，就是尽可能地扩大阅读范围和艺术视野，诗歌观念也应得到相应的扩展、深化和更新。

诗歌就是“抒情加意象”，这几乎成为一个公式。用这种诗歌观念也许可以解释一些浪漫主义诗歌作品，但显然很难面对所有的诗歌。在新诗史上，有些创作就具有一种现代的心智，更讲究诗中的“智性”以及艺术的克制和提炼。

卞之琳的《断章》，通过一种“戏剧化处境”，写出了事物的相对性和以一种反讽的眼光看人生的智慧。可以说，他给中国新诗带来了一种冷静而复杂的智性诗风。这种诗风，除了出自个人气质外，显然还受到“非个人化”诗学的影响，这种“非个人化”的诗学和诗歌，和浪漫主义大相径庭。诗歌除了抒情和创造意象外，还可以暗含一种“叙事”和“戏剧性”。郑愁予的《错误》就耐人寻味地容纳了一个颇富有戏剧性的情境:一方在等待，容颜如季节里的莲花开落;另一方在归来，那达达的马蹄令人心跳，但最终却是个过客。

诗歌其实是对生活的敞开。戴望舒的《我底记忆》运用了一种看似散漫随意，而又亲切自然的日常口语，形成了一种更为自由的散文化的叙述风格和语调。诗中的诗句，像是一个人的喃喃低语，像是老朋友之间的娓娓诉说，然而它并不是“大白话”，它同样具有一种动人的诗的意味。有别于对抒情性的追求，诗人在这首诗中通过一种对日常生活的叙述，使过去那些很难入诗的事物和生活细节，如“燃着的烟卷”“喝了一半的酒瓶”等，第一次出现在诗中，这不仅使读者感到异常亲切，也达成了对生活的敞开。

诗歌，还可以展开一种更为复杂的“现代主义”式的艺术追求。在选入人教版高一语文课本中的《赞美》里，诗人穆旦把深沉的民族忧患和复杂的自我意识、历史的纵深感和现代的感性整合为一个整体，使之更具有现代感，也更有思想和艺术的包容性。诗的第一段是一种宏观的、带有历史纵深感的对民族苦难的叙述，“我要以荒凉的沙漠，坎坷的小路，骡子车/我要以槽子船，满山的野花，阴雨的天气/我要以一切拥抱你……”这样的诗句不仅感情深沉，而且具体可感，富有语言的质感，体现了现代主义“思想的知觉化”的诗学原则，避免了同时代诗歌中常见的那种空洞的、概念化的抒情。诗的第二段由宏观的视域转向一个具体的形象，显然，诗人意在通过农夫这个形象，复活对一个民族的命运的历史记忆。这农夫承受着世代相传的苦难和艰辛、希望和失望，然而他却是无言的、沉默的，他甚至“从不回头诅咒”。这里，滲透着诗人对民族历史的深刻理解:他所属的民族千百年来就是一个忍辱负重的民族，然而这种“忍受”并不是消极的，因为在这巨大的无言中诗人懂得了承受和牺牲的意义，并感到了一种潜在的力量。这首诗从结构层次到语言句法，都不是单线条的，而是多层次的、综合的、戏剧性的。

与对诗歌本身的认识相关的是一些更复杂的诗的表现方式和手法。

许多人对“隐喻”难以把握。然而文学在很大程度上都是隐喻性的，“言在此而意在彼”。《死水》就是这样一首隐喻性的诗，一读便知，这首诗的意义决不限于它所描写的那一沟死水。《死水》不同寻常的一点，在于它是一种“审丑”的艺术。诗歌历来被视为“雅”的艺术，然而闻一多以罕见的艺术勇气和才能，向现实的丑恶和腐朽开掘。有人认为《死水》的特点是“以丑为美”，其实并不准确:不是“以丑为美”，而是通过艺术的手法化丑为美、化腐朽为神奇，从而达到对丑恶现实的超越。

“通感”手法在诗歌中一直存在，法国象征主义诗人把它发展成一种诗的方法论。戴望舒就受到法国象征派的这种影响，他经常在诗中运用“通感”，以形成一种“音色交错的美”，《雨巷》中“她默默地走近/走近，又投出/太息一般的目光”，就化视觉形象为一种听觉感受，似乎连目光也忧郁、惆怅得发出了叹息声，由此写出忧郁之深、忧郁之动人。

至于“矛盾修辞”，指的是在文学修辞中把相互矛盾、冲突、不协调的东西或“异质”的东西组合在一起，从而产生一种特殊的修辞效果。如《错误》中的“美丽的错误”，就是一种典型的矛盾修辞，也称为悖论性修辞，这样的词语组合非常耐人寻味。

三、运用新的理论、方法从事“文本解读”

文学是“读”出来的，诗歌更是这样。其含蓄、其暗示、其“诗意”，全靠读者来读。这里的“读”，就是文本解读、分析和阐释。从一首诗的内部结构，到修辞技巧、深刻复杂的含义，只有通过一种比较“专业”的文本解读，一首诗的秘密才会敞开。

会读诗的老师在教诗时总能找到某种独到新颖的角度引导学生进入诗歌。这个角度，可以是诗的立意构思，也可以是诗中的某个句子、意象、色彩或用词。比如，《赞美》的特质是把对民族苦难的深刻书写和现代知识分子复杂的自我意识结合为一体(程光炜《中国当代诗歌史》)。要引导学生了解这一点，需要眼光和方法，诗中的“但我走过，站在路上踟蹰/我踟蹰着，为了多年耻辱的历史”，这里出现的，就是一个带有知识分子气的“现代的哈姆雷特”。这里的“踟蹰”就可以成为一个进入诗歌的角度。“踟蹰”，不仅是外在形态上的，也是内在心理上的，它意味着一种有距离的观看、内在的矛盾、痛苦与决断，它显示了穆旦诗歌的那种特有的现代知识分子性质。

有人运用中国古典诗论来解读现代诗歌的做法是值得肯定的，古代文论里有丰富和深刻的诗学资源值得发掘。此外，西方文论尤其是二十世纪新起的许多人文新学科及文学、文化和哲学理论，英美新批评派、俄国形式主义、阐释学、接受美学，叙事学、精神分析理论、对话理论、神话原型批评，等等，都为从事文本解读提供了诸多新的理论视角和方法，足以产生一种新的眼光来看文学。

例如，西方的“互文性”理论认为一切文本都是由其他文本“织成”的，原创性文本是不存在的，一切文本都是“互文本”。文学的“互文性”不仅事关创作，也事关阅读，它意味着一种新的文本解读:必须通过“互文”来理解文本，它所隐含的意义在与其它文本的相互参照、相互指涉、相互引发的过程中才能得到理解或是得到充分的揭示。“互文性”理论虽出自西方，但中国古代文人对文学的互文性早有非常透彻的认识:“古之能为文章者，真能陶冶万物，虽取古人之陈言入于翰墨，如灵丹一粒，点铁成金也。”(北宋·黄庭坚《答洪驹父书》)

《错误》中的“东风不来，三月的柳絮不飞”，就使人联想到“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”;“绚烂夺目”的《死水》，也令人想起十九世纪西方唯美主义的审美“怪癖”和法国象征主义诗人波德莱尔的《恶之花》。诗歌教学如果注意引导学生发现和建立文本之间的这种互文关系，就有可能唤起他们更大的兴趣。采用西方的诗学理论和方法，与中国传统文论形成一种互识、互补性，从而“照亮”“激活”学生对文学的认识。

中国古人常说“诗无达诂”“文无定评”，西方阐释学也认为“任何阐释都不是眺望大海的最后一道海岬”(伽达默尔《真理与方法》)，诗歌的意义是丰富的，它本身即包含了多种解读的可能性。

《断章》一般被作为哲理诗来读，但也有人把它作为言情诗来读，“看风景人在楼上看你”，桥上人由眼中人变为最后的梦中人，虽然这不过是一厢恋情，“桥上人”永不知晓，但却可以调动读者的猜想。《错误》也是如此，有不少评论说该诗承袭了“闺怨诗”的传统，但据诗人自称，这首诗其实并不是写给任何深闺少妇或情人的，而是写给等待中的母亲的。想想笼罩台湾诗坛的乡愁主题，从这个层面来看，完全可以说这是一首浪迹天涯的游子写给他的“江南母亲”的诗。

《再别康桥》这首诗好像已没有什么可说的了，实际上还可以读出它透出了某种“症候”。这首诗很耐人寻味:一方面诗人显得很潇洒，“不带走一片云彩”;另一方面呢，却是那样留恋，难以割舍。显然，这种潇洒不过是一种“故作潇洒”，骨子里还是放不下。他本来是想“再别”，却道出了更深的依恋。这就是“症候”，它不仅显现了诗人内在的矛盾、生命中的两种不同的拉力，还导向一种更广阔的视域:“五四”前后好几代中国著名的知识分子大都出洋留学过，即使没有这样的经历，他们也都以其他方式领受过西方的影响和文化洗礼，然而伴随着一种本土文化意识的觉醒和对自身文化身份的重新确立，他们又不得不“把西方还给西方”;这种在传统与现代、本土与西方之间构成的“两难”，构成了中国现代知识分子至今仍未完全走出的文化困境。徐志摩的这首诗，如果放在这个更大的思想文化史的背景下来解读，“康桥”就可以被视为西方文明的一个象征。通过这首诗，诗人既表达了对“康桥”(西方文明和精神)流连忘返、依依不舍的感恩般的深情，又意识到它终归不是久留之地。由此，更深入地洞察到诗人及中国现代知识分子的心路历程和内在矛盾，触及到他们自己也许不曾清醒意识到的某种“情结”。中学语文教材入选的诗作，多是文学史上的经典作品。“经典”的生命力正在于其“耐读”。

学生能够读懂诗歌，能够拿起笔来抒写自己的情怀与梦想，这是创造性教育实践的入口。也许只是那么一小步，就可能会出现一个全新的教育世界。