大学教学同行评价：优势、困境与出路

2015-07-31周玉容沈红

复旦教育论坛 2015年3期

周玉容，沈红

（华中科技大学教育科学研究院，湖北武汉 430074）

一、布迪厄的社会实践理论

皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）是法国具有世界影响的社会学大师，他的思想和著述在国际学界广受重视。布迪厄的社会学理论也被美国学者华康德称为“ 社会实践理论”。该理论包括场域、惯习、资本等核心概念，这些概念相互联系、制约，交织成一个网络，被广泛用于分析个人或特定群体从事社会实践的机制。

场域（field）是布迪厄探讨社会实践活动的行动主体与社会结构的基本分析单位，宏观社会与微观个体在场域中实现二者的联接。“ 一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（network），或一个构型（configuration）”[1]133。场域是社会实践的空间，但其并非是静态的，而是充盈着积极活动的各种力量，这些力量不断进行着博弈。场域是一个充满活力不断争斗的场所。每个场域都有其特定的逻辑，表现为特定的利益形式和特定的游戏规则。社会空间中存在多样的场域，且各种场域处于不断的分化之中，而场域的分化源于社会分化。场域分化的过程被布迪厄视为场域的自主化过程。自主化是指某个场域从其他场域中分化出来，展现出自身固有的本质，摆脱其它场域的限制和影响，遵循其特定的逻辑不断发展的动态过程。但场域的自主化是相对的，场域分化以后仍会留有其它场域的某些影响，不存在绝对自主的场域。

惯习（habitus）是布迪厄社会实践理论中的又一个重要概念。布迪厄将惯习定义为一个持久的、可转移的禀性系统。惯习是稳定性与可变性的统一。惯习是社会化了的主观性，它既是行动者在场域中进行实践活动的个体化表现，也反映了场域结构的特征。惯习形成于实践又作用于实践，一般通过行动者的潜意识发挥作用。

资本（capital）是场域的动力学原则。“ 在场域中活跃的力量是那些用来定义各种‘ 资本’的东西。 ”[2]场域内存在力量和竞争, 而决定竞争的逻辑就是资本的逻辑。资本既是场域活动竞争的目标又是用以竞争的手段。一种特定的资本只能在一定的场域中存在并发挥作用。经济资本、社会资本、文化资本是布迪厄定义的三种资本类型。

总体而言,场域是社会实践活动的空间或场所，惯习是行动者在社会实践中的个体化表现，资本是场域中力量竞争的决定性因素, 实践活动离不开三者的共同作用。布迪厄的社会实践理论是一种具有普遍性意义的分析工具，也曾被布迪厄用来研究教育领域问题。本文尝试运用该理论，对大学教学同行评价进行分析，将其视为一种场域，分析其特有的逻辑以及惯习、资本在该场域的共同作用，或许能为我们理解大学教学同行评价实践活动提供一个新的思维框架和操作性范例。

大学教学同行评价是由多个从事某学科或相近学科教学的、具有较高教学水平的教师或专家根据一定的标准来评定大学教师教学能力的一种教学评价方法与教学评价实践。大学教学同行评价作为一种实践活动，是在其特定的场域中进行的，而这一场域的形成是源于场域的分化。

布迪厄曾分析过经济、政治、文化、科学等社会上诸多子场域。由于他身处科学场域，对科学场域有更深入的研究。布迪厄认为科学场域是一个自主性最强的场域，“ 科学场域服从于一种不同于政治场域的逻辑”。科学场域自身也是由许多子场域构成的，也处于不断的分化中。由于科研评价的需要，同行评价应运而生。自17世纪时英国皇家学会杂志《哲学学报》以同行评价评审公开发表的科学论文起，科学场域的一个新的子场域——科研同行评价场域开始形成。经过几百年的发展与建设，已经成为较为完善的场域，形成了自身独特的运作模式。 20世纪80年代以来，同行评价开始运用于教学评价，教学同行评价场域逐渐从同行评价场域中分化出来。该场域的产生缘于大学教学评价需要多元主体，学生评教、同行评价、校友评价、自我评价等不同评价主体的不同评价方式组成一个全方位的、立体的评价模式，促使教学评价的功能得到充分发挥，帮助教师实现专业发展，同时切实提高教学质量。教学同行评价作为一种分化的场域，有自身的运行逻辑与特点。

教育教学规律是教学同行评价场域的运行逻辑。科研同行评价中采用学科共同体的学科范式进行学术评价，其结果是有效的。对于教学同行评价而言，大学要为社会培养人才，人是最为复杂的培养对象，其评价目的是为了提高教学质量与教师的教学能力。根据教学系统论的观点，教学过程整合了多个相互影响、配合的教学环节，在教育教学规律的指导下，发挥合力作用，共同实现教学目标。因此，教学同行评价包含的范围较广，不仅局限于课堂，而是涵盖教师的教育教学全过程；评价标准除了采用各教学科目的学科范式之外，更要关注、遵循教育教学的规律，并且教育教学规律是在学科范式之上的，或者说教育教学的学科“ 范式”凌驾于具体的专业学科“ 范式”之上。违背教育教学规律，再好的教学方法也难以发挥作用。因此，教育教学规律是教学同行评价的“ 共同”标准。由于这一标准的存在，可以打破或降低不同学科间存在的专业壁垒和信息不对称，即使由学科专业相近的“ 大同行”来评价，也不会出现太偏颇的评价结论。

相对于科研同行评价场域，教学同行评价场域的特点是可以避免对创新的遏制。遏制创新是科研同行评价的一个固有缺陷。“ 评价者在一种既定的学科传统中接受教育、从事研究，思想深处早已打上这种学术共同体传统的烙印……占统治地位的范式的信仰者，他们对违反现有科学传统的观点也有一种本能的抵制。 ”[3]这就造成一种“ 多数”对“ 少数”的霸权。而科学真理并非只站在多数人一边，尤其是革命性创新，往往一开始不能得到“ 多数”的认同。因此，具有革命性创新的研究往往在同行评价中被否决。大学教学同行评价则可以避免该问题的出现，原因在于大学教学相对于科学研究而言更具公开性。其一，大学教学是学科成熟知识体系的公开传播。大学本科教学中讲授的内容大多为学科的基础知识，以及被公认的、成熟的、可公开传播的学术成果，涉及前沿性争议性的内容较少；同时教学中学科知识的创新相对较少，尤其是革命性创新很少出现。其二，根据教学学术理论，反

二、作为一种场域的大学教学同行评价

思、交流、公开化是教学学术的基本特征。因此，教学技术与艺术具有公开性，教师乐于在被评价过程中展示自己的教学技术与艺术，并以得到广泛交流、仿效为成功的标志，不像科研存在一定的私密性，需要考虑知识产权等问题。而且教学艺术还是一种高度个性化的隐性知识，不同的人具有不同的教学艺术，不完全具有迁移性。这些因素都使得教学上的创新可以通过同行评价而得以公开、迅速的传播，而不是受到遏制。

三、优势：科学场域惯习的承袭

布迪厄认为，每个场域都具有自己独特的惯习。科学场域具有一种相对自主的状态，研究者们在一定的规则之下，可以平等、自由地讨论问题、发表意见。“ 科学场域应是这样的一个场域，研究者置身其中，保持自立，在彼此发生异议时，应该抛开一切不合科学的手段。首先就要避免以学术权威压人的行径。在一个真正的科学场域里，你能无拘无束地参与自由讨论，用科学的武器大胆直率地反对任何与自己观点相冲突的人，因为你的位置并不依附于他。 ”[1]233可见，科学场域行动者的惯习是工作自主自立前提下，充分尊重学科专业性基础上的具有公正性的民主决断。教学同行评价作为科学场域的子场域，承袭了科学场域的惯习，在评价的民主性、专业性和公正性方面，有着超越其他教学评价方式的天然优势。

（一）学术共同体的共同决策决定了教学同行评价的民主性

同行评价的本质是学术共同体的民主决策。学术共同体就是拥有共同范式的学术集团。托马斯·库恩（Thomas Kuhn）认为“ 范式”是某一学术集团围绕某一学科或专业所具有的理论上和方法上的共同信念。教学同行评价中的教师同行是同时存在于某个学术共同体的，在对教学进行评价的过程中，采用该学术共同体的学科范式作为评价标准。江天骥指出，“ 由他们的教育和训练中的共同要素联系在一起的人们，了解彼此的工作，其特点是他们在专业方面的思想交流是比较充分的，他们在专业方面的判断也是比较一致的。 ”[4]在共同认可评价标准之下，所作出的评价结果也是基本一致的，但仍存在一些影响评价结果的其他因素，如教师个人的阅历、信仰、情感、好恶等。而同行评价的多个评议者可以通过综合共同准则与个人准则、主观因素与客观因素，消除个体意见的极端性，形成“ 群体效应”，形成一种综合评价功能，有效避免个体的主观臆断，增加了评价的民主化成分。

图1 理想决策模型

如图1的理想决策模型所示，OC为“ 理想决策”，是矢量OA与矢量OB的矢量合。当OA'与OB'分别偏离OA与OB，则会产生非理想决策OC'。为了避免这种偏离，就必须采取科学的决策方法。为了解决策者主观能力的有限性与对客观环境认识的无限性，避免全凭主观臆断决策（即OB'尽量与OB一致），决策者必须依靠“ 智囊团”，这就是决策的民主化。[5]同行评价虽然不可能达到完全“ 理想化的群体决策”，但至少可以做到决策过程有一定程度的公开性，提高决策过程的参与度和运用集体智慧。正因如此，多数同行对教学的较为一致的评价才成为与环境因素一致、避免个别同行的主观臆断的“ 理想决策”。笔者认为督导评价与领导评价不是完全意义上的同行评价，正是由于其并非“ 群体决策”，不符合同行评价民主决策之本质。

（二）大学教师职业的自主性决定了教学同行评价的专业性

大学教师的教学与研究活动具有创造性、探索性，除较为固定的上课时间外，他们可以自主掌控工作时间、空间，这有利于释放他们的学术活力。马尔科姆·鲍德里奇（Malcolm Baldrige）在《决策与有效领导》一书中阐述了大学教师专门化学术活动的特征：要求工作上的自主与不受监督，组织内部“ 专业人员的价值标准”与“ 官僚主义”的种种期望之间存在着尖锐的矛盾，要求同行评价他们的工作，拒绝非同行的评价。[6]大学传授与研究的是“ 高深学问”，作为同行的大学教师“ 最清楚高深学问”的内容，因为“ 他们最有资格决定应该开设哪些科目以及如何讲授。此外，教师还应该决定谁最有资格学习高深学问，谁已掌握了知识并应该获得学位，更显而易见的是，教师比其他人更清楚地知道谁最有资格成为教授。 ”[7]可见，教师同行对大学教育教学的各方面最为了解，他们拥有评价教师教学的最佳资格。其一，教师同行更能从专业性的角度，鉴别教师教学理念的先进性、教学内容的科学性、教学方法的有效性，发现教学中的创新与不足。其二，教师可通过工作的便利，进行高频次的课堂观察、讨论以及分析反馈，以发展的眼光去评价同行，使“ 日常性”、“ 针对性” 评价成为可能，凸显发展性评价的优势，帮助被评价者突破自身视野与能力的局限。本来，作为高等教育消费者的学生，对教师的工作质量应当能做出较为有效的评价；但是，学生同时又是被培养对象，是高等教育的特殊“ 产品”，“ 如果被培养者能够完全评价培养者，那就不需要被培养了。 ”[8]故学生评教在专业性方面是不足的，而在评价教师的教学投入、教学态度方面比较有效。同行评价之所以在中、小学开展得比较多，一个重要的原因就是中小学生专业评价能力的欠缺，使其失去了学生这一评价主体。仅从专业性这个角度而言，同行评价是教学评价中最适切、最不可缺少的评价形式。

（三）大学教师的学科归属感决定了教学同行评价的公正性

同行评价的公正性，在科研评价中是指在同行评价过程中要保证知识生产者的“ 产品”能得到客观和无偏见的评价，[9]在教学同行评价中则是指教师的教学能力要得到客观、中肯、无偏见的评价。大学教师具有强烈的学科归属感。本团队对18个国家和香港地区的调查研究表明，大学教师的学科归属感强于对大学的组织归属感。“ 大学以学科共同体为内核、以行政职能为节点而构成，如此使得学术职业人的学科归属度大大高于组织归属度。 ……科学家在学科面前要保持忠诚，相对而言，对所在组织的忠诚则被放在第二位。 ”[10]正如伯顿·克拉克（Burton R. Clark）所言，主宰大学教师工作、生活的力量是学科而不是所在大学。也正如德国学者Euders和Teichler所言，教授对大学的忠诚度是较低的，他们往往是把自己看成是学科领域的世界主义者。[11]这种学科归属感与忠诚度，使得他们在评价同行的教学与科研时能秉持学术良心，做出较为公平公正的评价。这正是大学教学同行评价被需要、能执行、高认可的直接原因。这一公正性指的是相对的公正性，绝对的公正性是不存在的；这种公正性是整体上的公正性，不能保证具体每一位被评价者都能得到公正的评价。毕竟这种公正性是建立在大学教师学科归属感这一主观意识的基础之上，为此教学同行评价的公正性需要制度来约束和保障，以防止这种主观意识偏离公正的轨道。

四、困境：新生场域的艰难发展

（一）自主性弱

教学同行评价场域作为一种新分化的场域，其分化不完全，自主性弱，受其他场域的影响较大，没有建立起自己的场域规制。第一，场域界限不明确。布迪厄以个体间的互动来定义场域的界限，场域的界限是由场域自身决定的，“ 场域的界限在场域作用停止的地方。”[12]教学同行评价的地位、作用及其与学生评价、督导评价等其他评价方式如何相互配合运行，这是教学同行评价场域活动的界限，但这一界限并不明确。比如，许多学校都规定了学生评价在教师职称晋升中的作用（如学生评价不合格一票否决等），但对于教学同行评价的作用却没有相应的规定。这些制度规定的缺乏，正是由于教学同行评价场域活力不足，实践活动开展较少，得不到重视，场域作用范围狭窄、界限模糊。本团队2013年5月对某高校400名专任教师的调查表明，仅有24%的教师接受过教学同行评价，而有87%的教师接受过学生评价。只有当教学同行评价能够得到广泛施行与认可，其场域边界才能不断清晰与扩张。第二，操作规程不独立。教学同行评价的内部要素，如评价周期、评价指标设计、评价过程控制、评价结果反馈与申诉等，大都从科研同行评价中沿用或借鉴，而科研同行评价中的操作规程未必与教学同行评价相匹配。缺乏与自身相匹配的制度和规范，必然影响教学同行评价场域的运行及进一步的分化与成熟。

（二）惯习潜沉

文化对场域行动者惯习形成有重要影响。不同的教师文化形成教师在教学同行评价场域中的不同惯习。哈格里夫斯（Hargreaves A）认为，教师文化的形式包括处于特定文化群体中的教师之间的人际关系模式和联系方式，其划分的标准主要是教师同事之间的人际关系状况。据此他将教师文化划分为四种类型，即个人主义文化、派别主义文化、自然合作文化、人为合作文化。[13]在大学中，个人主义文化广泛存在。个人主义教师文化存在的根本原因在于教师教学工作的独立性。教师秉持独立的成功观，他们往往是教学中的“ 独行者”，并不需要甚至排斥与他人合作，同时也不愿意去干涉他人的教学。他们并不认为同行之间的评价能够促进自身发展，因而不接受他人来评价自己的教学；他们认为这是对个人教学自主的干涉，指出同行教学中的缺点和不足是侵犯隐私或缺乏尊重，因而不愿意对同行作出实事求是的、有价值的评价。此外，个人主义文化还会导致教师对同行评价的结果漠不关心，认为其无关紧要，因而同行评价难以发挥其对教学的诊断与改善功能。因此，个人主义文化排斥教学同行评价，潜沉为部分教师不干涉、不参与的消极惯习，影响教师在教学同行评价场域中活动的深度与广度。

此外，在教学同行评价场域中，惯习作为评价者自身的主观性情倾向体系，表现为评价者的某种思维定势，在潜意识中发挥作用。比如，对学术权威的膜拜、对与某种授课风格的偏爱，对被评价者的情感代入等，即通常所说的“ 马太效应”、“ 晕轮效应”。在这种思维定势的影响下，评价者有可能会缺乏客观的评价心态，加上某些“ 外力”的作用，就可能会导致评价者作出不公正的评价。教学同行评价不可能像科研同行评价那样做到盲评或仅根据论文与相关材料就可以做出判断。相反，教学同行评价应该、也必须与教师面对面听课、交流，这将是评价者做出科学评价的重要依据。教学同行评价的评价者以校内同行居多，互相认识，人际关系纠缠，导致其主观性的因素相对较多，因而评价的公正性会受到影响。

（三）资本不足

教学同行评价场域中同样存在着经济资本、社会资本、文化资本三种资本。经济资本体现为教师自身具有的经济能力与同行评价所能提供的经费。社会资本是由行政职务、人情学缘等因素构成的关系性资本。文化资本包括教师所具有的学历、职称、荣誉称号等制度性资本，由教学水平、科研成果、社会服务等因素构成的专业性资本以及学术道德等声誉性资本。这些资本直接影响他们的行为策略。就经济资本而言，由于教学相对于科研的式微，投入教学的资源比投入科研的资源少，教学同行评价也并未直接与项目经费等经济利益挂钩，因此教学同行评价场域提供的经济资本非常少。经济资本主要表现为支付给评价者的劳务费以及对评价结果优秀者的物质奖励，一般来说金额不大。不管是作为评价者还是作为被评者，其中的经济利益都不足对其产生强有力的刺激。就文化资本而言，教师最为关心的当属职称，但职称评定主要还是取决于教师的科研成果，教学同行评价结果对教师的职称评定并不能起重要作用；在学术声誉方面，教学同行评价结果也不能带来明显助益。在社会资本方面，职位的升迁、人情关系的建立，很少依赖于教师同行对其教学的认可。然而，在科研同行评价中，不管是作为评议专家或被评议者，这三种资本诱惑都要大得多。由于教学同行评价场域并不能为教师提供多少有价值的资本，教师也就失去了动用自身的资本进行争夺的动力，在场域活动中选择消极的行为策略。因此，教学同行评价场域资本争夺并不激烈，行动者在该场域并不活跃，这直接导致了该场域缺乏生机，难以进一步分化与成熟，教学同行评价的优势自然难以发挥。

五、出路：场域发展与完善

（一）场域自主：制度建构

任何一个场域的发生与发展，都经历过一个为自主性而斗争的历程，这一历程依赖于行动者的实践。行动者的实践受到场域的制约，同时行动者又在不断地建构着场域，因而场域具有了一定的能动性和自塑性。为提升教学同行评价场域的自主性，教师与管理人员需要进行行动的变革，制度建构是具体方略。首先，要以制度形式赋予教学同行评价以重要地位。本团队2014年对全国88所高校5186名教师的调查显示，教学评价中，学生评价、同行评价、其他主体评价的合理权重应当为40%、35%、25%。教学同行评价应与学生评教一起成为教学评价的主要手段，实现优势互补，同时以自我评价等其他评价形式作为补充。还要将教师同行评价的结果运用于与教师利益密切相关的职称晋升、评优评奖中，保障教学同行评价得到充分重视。其次，应当明确教学管理部门为教学同行评价的实施管理部门，责成其制定与完善同行评价相关具体制度，即操作性的规程与准则，比如评价周期、评价形式、评价标准、评价程序等。这些规程与准则必须以正式制度的形式确立并促使教师对其充分理解与接受。只有赋予教学同行评价重要地位、明确权责部门并制定较为完善的评价细则，教学同行评价才能顺畅运行。

（二）惯习更迭：倡导教师合作文化

惯习“ 是一个开放的性情倾向系统，不断地随经验而变，从而在这些经验的影响下不断地强化，或者调整自己的结构。它是稳定持久的，但不是永远不变的。”[1]178个人主义文化所形成的教师对同行教学“ 不干涉”的惯习，影响教师对教学同行评价的接受度与参与度，因此必须倡导一种新型的教师文化以引导教师形成新的惯习。教师合作文化正是与同行评价高度契合的一种新型教师文化。它是一种积极的、有序的合作，是以教师的自主、自愿为前提，在教育教学实践中接受相应的制度规约而形成和发展起来的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系。通过合作文化的引导，可以固化教师的合作意识，将同行评价更多地看作是一种教师间的相互交流合作，是改进教学、促进自我发展的机会，从而对同行评价持衷心接受、积极配合的态度。作为评价者的教师在日常的相互合作过程中，增进交流与了解，可以改变其某些思维定势，也能减少“ 马太效应”、“ 晕轮效应”等主观影响，在合作的同时也会强化其学科归属感、学术责任感，做出更为客观公正的评价。

首先，学校要建立共同愿景和信念。教师合作文化的形成有赖于教师的共同愿景和信念的产生，从而激发教师的合作意愿。教师合作文化的核心在于共享的价值与信念。“ 在人类组织中，愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起。 ”[14]学校可通过制定发展战略规划等方式，描绘发展蓝图，建立共同愿景。其次，要建立促进教师合作的组织体系。教师合作文化的生成，需要成立相应的组织机构来加以引导。培养教师合作的意识，走出教学无需合作的误区，探讨并掌握教学合作的技巧，养成合作的规范。比如建立开放的教研组织，以团体化、流动性的特征开展教研活动，组织教学工作坊等活动，促进教师间的交流与合作。第三，要在教学同行评价实践中培育合作文化。比如：引导教师在观念上认识到同行评价的意义和价值；鼓励教师共同参与评价标准的制定；将评价过程公开化、透明化；促进评价中或评价后教师之间的互相交流与共同改进。

（三）资本动员：增加资源投入

资本是场域活动的驱动力，场域活跃的程度取决于资本。教学同行评价场域由于可供教师竞争的资本不足，缺乏动力，场域的进一步发育受限。由于教学同行评价所具有的优势，大学应当动员更多的资本投入其中。首先，要增加经济资本投入。对作为评价者的教师，可将其劳动折算为教学工作量并给予有吸引力的劳务报酬，提高他们参与评价的积极性；对在同行评价中获得好评的教师要进行相应的物质奖励，以激励教师积极主动接受教学同行评价。大学要提供开展教学同行评价活动所需的充足经费，通过制度规定进入学校预算编制，真正确保经费落实到位。其次，在文化资本方面，将参与教学同行评价的情况列入职称晋升条件，作为教学方面的一个重要评价点，不参与同行评价工作（自己被评和评价他人）可能失去晋升资格。同时，对表现优异的评价者与被评价者授予荣誉称号，这种荣誉称号要能在教师的职称评定、奖项申报等文化资本的积累中起到关键助力作用。最为重要的是，通过教学同行评价，使教师的教学能力得到真正的提高，直接有效地增加教师的文化资本。第三，在社会资本方面，应当聘请一部分校外人员参与同行评价，既增强教学同行评价的公正性，又促进校际教学交流，教师也能拓宽人际交往，积累社会资本。同样，也应当为教师创设条件，鼓励优秀教师走出校门，到其他大学担任教学同行评价专家。为此，大学间可以成立教学同行评价的联盟组织，既可以整合人力资源，也可以共享“ 人脉”资源。

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