李亚

《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”对话，作为一种思维方法和思想交流、感情沟通的重要方式，可以超越时空的限制，使人“不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话”，从而将阅读引入一个观点多元、价值多元、体验多元的真实而又丰富的世界。然而学生和文本之间，更贴切地说是学生与文本作者之间，存在着差距，这种差距是必然存在且不可逾越的。因此教师在组织阅读教学的过程中，应该为学生做好充分预设，搭建起学生和文本之间对话的平台。

一、巧用阅读期待，寻找兴趣话题

学生和文本之间要建立起平等对话的平台，首先必须寻找合乎双方意愿的话题，文本一旦形成，就是一个客观存在，但学生是富于变化的个体，教师在搭建双方对话的平台时，可巧妙运用学生的“阅读期待”，寻找阅读的兴趣点。

所谓“阅读期待”是读者阅读之前内心所预想的情景，包含的期望，它反映了读者的阅读要求和欣赏水平。由于读者的知识层次、个人爱好和阅读能力有所不同，阅读期待自然亦不同，按照《普通高中语文课程标准（实验）》的要求，“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读”，因此，教师在阅读教学开始之前，就必须了解每一个学生的阅读期待。为了更好地了解学生的阅读期待，笔者认为首先必须对学生的自主阅读进行摸底。

例如《寒风吹彻》一文，在读过文章后，大部分学生对作者经历的苦难，以及对苦难的无可奈何有了初步了解，但是不少学生也有疑惑，文中的父亲为何会对冻坏了一条腿的儿子漠不关心，母亲又为何不愿去见姑妈，那位冻死的路人和文中其他人的联系在哪。在了解了学生的这些困惑之后，笔者阅读了作者刘亮程的散文集《一个人的村庄》，从作品中，笔者感受到作者是个内心充满阳光，对生活充满感恩，且智慧深邃的人。再看《寒风吹彻》，笔者对文本有了更深的理解，为了满足学生的阅读期待，笔者设计了三个问题：①路人为何冻死路边？②结合文本，思考父母冷漠和路人冻死路边的共同原因？③辩证地思考作者对“寒风”的态度？这三个问题根据学生的阅读期待设计，既调动了学生的兴趣，又将文本的解读逐步引向了更为深刻的内涵。

可见，教师在教学中，“充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性”，了解学生的阅读期待，在此基础上，深入研究文本及相关资料，进行合理预设，可以准确把握教学的重点、难点，搭建起学生和文本之间对话的平台。

二、提供阅读背景，扫除沟通障碍

平等的对话自然是建立在双方了解的基础之上，阅读同样如此，《孟子·万章下》中说到“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也，是尚友也。”诚然，作者在创作文本时会有意无意地打上时代和个人的烙印。要真正理解作品，必须深入了解作者的生活、思想和创作背景，但是学生的知识储备是有限的，先前的知识经验会影响其对作品的理解。这就要求老师在阅读教学预设中，大量搜集整理相关资料，去粗取精，去伪存真，选择与文本解读有关的背景资料，提供给学生参考。

例如阅读《兰亭集序》时，很多教师习惯把王羲之在书法方面的造诣作为介绍的重点，或谈及东床快婿的典故及他爱鹅等一系列轶事。然而这些与《兰亭集序》这篇文章并无实质关系。笔者在介绍王羲之时尝试引入《晋书》中两段文字：

王羲之，字逸少，司徒导之从子也，祖正，尚书郎。父旷，淮南太守。元帝之过江也，旷首创其议。羲之幼讷于言，人未之奇。年十三，尝谒周顗，顗察而异之。时重牛心炙，坐客未啖，顗先割啖羲之，于是始知名。及长，辩赡，以骨鲠称，尤善隶书，为古今之冠，论者称其笔势，以为飘若浮云，矫若惊龙。深为从伯敦、导所器重。

羲之雅好服食养性，不乐在京师，初渡浙江，便有终焉之志。会稽有佳山水，名士多居之，谢安未仕时亦居焉。孙绰、李充、许询、支遁等皆以文义冠世，并筑室东土，与羲之同好。

这两段文字语出正史，可看出王羲之出生士族大家，受儒家思想熏陶至深，然天性中又有道家修身养性的一面。这两段材料结合东晋的社会现实，能帮助学生理解王羲之乐极而痛，痛极生悲的思想根源。

教师作为课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，为了更好地搭建起生本之间跨时空交流沟通的平台，自然要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件。

三、利用文本互涉，形成多重理解

文本自脱离作者而存在于客观世界开始，就是一个富有灵性的提问者，一个健谈的对话者，潘新和指出“文学作品的解读就更应该是充分敞开的，因为它本应该就是一种创造”。任何一个单独的文本都可以在与其他文本交互参照、交互指涉的过程中产生的新的意义。

例如《听听那冷雨》中有一句“十年前，他曾在一场催心折骨的鬼雨中迷失了自己。雨，该是一滴湿漓漓的灵魂，窗外在喊谁。”根据根据吴周文的解读：

所谓‘十年前的‘催心折骨的鬼雨的‘迷失，是指上世纪60年代台湾文坛关于乡土文学与‘现代派之争，余批评甚至攻击台湾左翼作家及乡土作家，让人诟病至今。……作者命意于‘冷雨，把思念大陆凄迷的感觉，诗化为‘风吹雨打的漂泊人生，以至凝成‘窗外在喊谁的诗句。雨声，是大陆母亲对漂泊在外的游子的呼唤！雨声，也是漂泊游子思念故土的心灵之和声。

这种解读得到了广泛的认可，但若我们将视线引向十年前的作者，会发现当时作者写了一篇题为《鬼雨》的散文，文中写到：

少年听雨巴山上。桐油灯支撑黑穹穹的荒凉。（而今听雨僧庐下，鬓已星星也？）中年听雨，听鬼雨如号，淋在孩子的新坟上，淋在母亲的古塔上，淋在苍茫的回忆之上。雨更加猖狂。屋瓦腾腾地跳着。空屋的心脏病忐忑到高潮。妻在产科医院的楼上，听鬼雨叩窗，混合著一张小嘴喊妈妈的声音。

这篇文章，让我们认识到作者十年前经历的丧子之痛，结合《听听那冷雨》，我们完全可以将那句话理解为窗外的雨声令他想到那逝去的孩子在喊妈妈，表达的是一位痛失爱子的父亲对孩子的思念。

这种不同的文本之间互相指涉、互相映射，可以使学生与文本的对话会更加多元、深入。但是学生的阅读是有限的，很多学生除了教材之外，几乎不阅读，甚至对教材中的文章都只是学完就忘，基本不会去思考相关文本之间的联系。此时教师的引导作用就要发挥出来，例如在学习《念奴娇·赤壁怀古》的时候就可以联系前后《赤壁赋》，在同期同题作品中寻找其当时的思想渊源，感受儒释道思想在其人生失意时碰撞、融合后的突围。又如阅读《我与地坛》时，结合史铁生的《合欢树》《秋天的怀念》，可以帮助学生理解作者对母亲的爱，由此更能理解《我与地坛》中作者对母亲的悔。结合《想念地坛》则更能让学生了解到地坛给予作者对生的希望和对人生的感慨。

教师在预设中，有意识地将一些与目标文本相关联的文本一起呈现，不仅可以拓宽学生阅读的广度，还可以促进学生与文本的深层对话。它要求教师在阅读教学中，利用合理的拓展延伸，使学生在与文本的对话中获取更为丰富、深刻的意义。

尽管教师的角色已经由教学活动的主体转变为课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，但是教师“传道受业解惑”的职责没有改变，教师仍需要帮助学生去发现、组织和管理知识，帮助他们搭建起与文本平等、广泛、深入的对话平台，这就对教师提出了新的挑战。教师不仅要研究文本及相关资料，对教学环节进行预设，还要研究学生，了解学生的阅读期待，对学生的阅读进程进行预设。只有两者结合，才能真正凸显学生的学习主体地位，让学生真正走进文本，走进作者，让阅读教学碰撞出新的火花。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003：16.

[2]（俄）巴赫金著.白春仁，顾亚铃等译.诗学与访谈[M].石家庄：河北教育出版社，1998.

[3]潘新和.表现与存在（下卷）[M].福州：福建人民出版社，2004.

[4]吴周文.一念耿耿为自己喊魂——解读余光中的〈听听那冷雨〉[J].新语文学习（中学教学），2008，（3）.

（李  亚  江苏省常熟市中学  215500）