“志于道”“游于艺”①中的“道”为形而上之大道，“艺”为形而下之学养。历史教育的最高境界是在习得历史中悟道得法。因此，历史知识的“丰富性”、思维方式的“批判性”和智慧迁移的“知本性”不仅重要，而且是体现“历史课要有灵魂”的三大特征。

历史说的是人类故事，人类故事浩如烟海、汗牛充栋，历史教材是呈现和传达人类故事的一种载体和形式。要从人类故事中领悟天人之大道，感受惊天地、泣鬼神的历史壮举，体验追前踪、贻来世的历史通感，单凭教材的研读和讲解是无法企及的。一年前，受王斯德、王家范教授邀请，我参与华师大版初中历史教材修订，两位先生多次告诫：教材编写在一定程度上是在精准全面理解课程标准基础上的一种再创作。其实，历史教学也是基于课标和教材的一种再创作。那么，如何在再创作中让历史课丰富起来呢？在此，举个课例加以说明。

五年前，我应邀前往上海市著名的延安中学听课。毕业于复旦历史系的吴迪老师所讲的甲午战争及《马关条约》，给我留下了深刻的印象和强烈的震撼。

一是吴老师在勾勒本课题时，有一个开阔的“视野”，体现了历史的“宏观丰富性”特征。他将这场战争置于19世纪末世界的大势中，将两国战前30年间进行的改革在比较中加以考察，从大格局中理解战争爆发的原因。又从中国近代前期历史的两条线索——屈辱与阵痛、抗争与探索出发，试图从多个视角和领域，发掘这场战争是传统中国和近代中国的分水岭。在处理本课所涉及的内容时，他非常敏锐地以“甲午之败，非战之罪”为题，将本课的灵魂和主旨定位于战争之败的检讨与战争之败的影响。

二是吴老师在思考本课题时，有一个独特的“伤感”，体现了历史的“体验丰富性”特征。如他所说：甲午之战中的英雄事迹可歌可泣，但这种“可歌”却以“可泣”为基调。壮怀激烈的民族英雄誓死捍卫的恰恰是那个骨子里反近代化、处于中世纪的专制王朝。而专制王朝之下没有公民，只有臣民，战争之中虽然出现了许多民族英雄，却也有大量不战而逃的官兵。民族英雄们的大义凛然，气冲了苍天浑噩，惊怵了中华大地，也显示了王朝气数将尽；逃兵们造成的后果让我们扼腕痛心，却又无可避免地揭示了落后制度、落后文化心理的国家必定无法凝聚民众力量。

三是吴老师在设计本课题时，有一个清晰的“理路”，体现了历史的“过程丰富性”特征。先是借助当时英国报刊刊登的致远号、经远号血战图和电视剧《走向共和》中《马关条约》签字片断引发学生对历史的回忆并产生强烈的心动——可歌、可泣、可悲、可叹；接之通过讲授并结合地图，呈现战争的爆发、经过和结局。丰岛战役仓促应战——平壤战役丧师失地——黄海战役壮怀激烈——辽东战役望风逃窜——威海战役坐以待毙；然后顺势转入从扼腕痛惜的战争惨剧到举国同哭的城下之盟，例述马关条约的内容与影响。

四是吴老师在分析本课题时，有一个深刻的“洞见”，体现了历史的“思维丰富性”特征。他以唐德刚《晚清七十年》引文为引子，思考为何这场战争“该胜者战败”？为何唐德刚认为战争结局“匪夷所思”？吴老师借助战前两国实力对比的数据量化分析和北洋舰队走向瓶颈的过程，李鸿章战前面对北洋舰队老态初显危险，力挽颓势的努力及其失败，观察日本乘机壮大海军的过程（“吉野号”原先是中国订购的军舰，却因修颐和园中途放弃采购，日本举国捐款买下了该舰，并成为甲午战争中日本海战取胜的利器）。从中流露甲午战败的些许原因——制度落后与腐朽、海洋意识的缺失。吴老师又借助参战日本官兵记录和回忆，英国官员的回忆中关于清兵临阵脱逃和战略要地无血失守，反思背后的社会原因——缺乏公民意识和民族意识。最终认同梁启超“吾国之大患，由国家视其民为奴隶，积之既久，民之视其奴隶焉。彼奴隶者苟抗颜而干预主人之家事，主人必艴然而怒，非摈斥则谴责耳，故奴隶于主人之事，罕有关心者，非其性然也，势使然也”的认识。

五是吴老师在升华本课题时，有一个高超的“联想”，体现了历史的“通识丰富性”特征。他先是巧妙地引导学生定格1895年这个民族危亡的关键事件，然后抛出了两个关键人物：就在1895年，一位读书人带动举人发起了公车上书，揭开了维新变法运动的序幕……还是在1895年，一位知识分子毅然与清政府决裂，走上民主革命道路，推动辛亥革命的到来……接着将这场战争放在中国近代化之路的大历史视野下加以审视，突出这场战争对催进中国向近代化转型的重要地位。从而用框架结构简明扼要地展示它开启了中国制度近代化和文化心理近代化之路——两大变化和四大进化：

●危机变化：天朝的危机到民族的危亡

●格局变化：东亚变局和朝贡体系解体

●经济进化：资本输入和民族工业发展

●政治进化：维新变法和民主共和运动

●思想进化：西方社会政治学说的传播

●社会进化：社团组织社会生活的变化

“再创作”包括内容的重组，程序的重启，素材的重构，体系的重建等等。但是大道至简：那就是在灵魂统摄下，围绕目标诉求，结合内容特点，在丰实、丰满、丰厚的历史场景中，让学生欣赏历史的意蕴，体会历史的深邃，感受历史的真谛，从而领悟天地之大道。

多年前，我在讲述世界古代“区域探险与文明交融”的时候，详尽介绍了早期腓尼基人、希腊人、罗马人，中世纪北欧维京海盗的海上穿梭。数千年来，大西洋上骷髅旗的影子无处不在。海盗的故事中充满着历史的惊险与精彩，而透过这些丰富而充满情节的历史尘烟，我们理解了古代世界高度分散的“点状文明”是如何被拓展成“片状文明”的。进而，引导学生从历史的高处和宽处，在这段充满血腥与光荣的海事活动中，感知中国古代海上活动的壮举与酸楚。张骞凿空西域只在中亚腹地兜了一个圈子！甘英出使大秦最远到达波斯湾，只能在浩渺的岸边望洋兴叹！玄奘法师东渡扶桑仅仅是为了传播佛教真谛，到了日本也就到了终点！郑和下西洋是世界航海史上的伟大壮举，但又成了中国航海史上最后的壮举！中国人总是没能融入到世界新探险和地理大发现的潮流中去。或许是封建体制的原因，或许是传统农本经济体制的原因，或许是天朝大国自大思想的原因，或许是民族性格中中庸之道的原因。总之，先辈们远离了那神秘莫测的蔚蓝大海，漫长的海岸线没有成为开拓探索未知世界的扬帆远航的港湾，但却成了一道阻隔人们走出天国的天然屏障。

恢宏的历史画卷完型于往昔的涓涓细流，深邃的历史意识生成于丰厚的“城南旧事”。没有生鲜丰富的历史之迹，就不可能有沉潜多思历史之理，更不可能有豁然开朗的历史之感。

所谓的“批判性”并非一般意义上的否定或颠覆，而是一种学习历史或理解历史的思维方式，批判指的是“批注”“判断”。历史是一门智慧之学，历史是逝去的往事，往事不可复制。史识是治史的眼睛，这眼睛告诉我们，不要为表面现象所迷惑，不要被评论家所捉弄，怀疑乃是肯定的浮力。从历史深处沉思，谜团才能得到释怀。

举例说，上海高中历史教材关于戊戌变法失败原因的表述是：由于“改革触犯了以慈禧太后为首的顽固派利益”，最终致使慈禧太后发动政变，囚禁光绪帝，下令搜捕维新派，导致了变法的失败。我认为这种分析是不公允、不客观的。如果说，慈禧太后是一个顽固派首领，那么历时30多年的洋务新政何以开展？维新变法何以进行103天？两年零三个月后，清末新政和预备立宪又何以启动，而且比之百日维新有过之而无不及呢？显然，在逻辑上是解释不通的。为此，我在教学中给学生出示一些历史材料，从材料中深入分析这场变法失败的多重复杂因素。

●局中人——太后表态：“变法乃素志。”“苟可致富强者，儿自为之，吾不内制也。”“若师日人之更衣冠，易正朔。则是得罪祖宗，断不可行。”光绪：“近来朝廷整顿庶务……迭经谕令各将军督抚切力筹办……乃各省积习相沿，因循玩懈，虽经严旨敦迫，犹复存观望。”康有为建言：“杀几个一品大官，法就可以变……只要皇帝驾临乾清门大功可成。”

●局外人——当时的海关总税务司赫德评论：“他们把足够几年吃的东西不顾他的胃量和消化能力，在三个月内，都填塞给他吃了。”《纽约时报》1900年12月23日刊载道：“改革派……在现实政治斗争中非常不善于利用人们对既有体制的反对。……人民的内心都憋着一股劲儿，并且人民的情感会被广泛地唤醒，而只有这种状况真正出现时，才会对改革产生推波助澜的作用。”

●后来人——章开沅在《离异与回归——传统文化与近代化关系试析》中说：“维新派在变法期间不太注意斗争策略，动作太快，触动面太宽，这样就树敌过多，使自己更加陷于孤立。……没有考虑到各项较大改革的社会心理承受能力，以及由于民众缺乏理解而可能增加的反对。……他们爱国心切，因而急于求成。”

通过对材料的解读，从维新派——浮躁心态、急于求成、树敌过多；从顽固派——积习相沿、因循玩懈、阳奉阴违；从时代性——经济基础、传统惯性、承受心理等多维度分析变法失败的原因。

至于那拉氏到底是不是顽固不化的改革反对派，则引导同学从世界历史的大势和同光年间三次自救性改革的大体系中，从大势浩荡，顺昌逆亡的历史趋势看洋务、维新和立宪开展。进而理解费正清所说：“不料（清统治者）却发现他们自己被吸入了无法抗拒的过程。在这个过程中，借用一项西方事物导致他们必须借用另一项。”①于是，就连权倾朝野并被视为顽固派首领的那拉氏，也不得不默许由镇压者转变为实际上的推动者和领导者。大势所趋、大难当头，导致了晚清三次新政的连锁反应。至于说，那拉氏为何通过政变镇压维新派，则从当时因为变法而引起的朝政动荡、民众迷茫、社会不安，以及“帝党”与“后党”之争的角度上加以理解。

历史的编纂权和话语权往往是胜利者的专利。既然如此，当然就有历史的失语者或哑语者。对于历史真相的追踪和历史现象的评价，实际上也是一个历史的过程。远离当代学术成果，或者对教材现成结论的迷信盲从和人云亦云，非但无助于历史的学习，而且会让我们的智商和情商在轻信中走向弱化。单靠固有的那点经验和教条来应付现时代的历史教学，无异于堂吉珂德大战风车。

在历史教学中，激发学生的批判性思维的关键在于诱发、点播和提示。其精妙之处在于相机而行、暗示催生、激疑促思和点石成金，其运用之妙全在一个“机”字。

一要有科学的教学思路。正确的教学思路的形成总是以学生的学习实际为基础的。教师在进行教学设计时，首先要关注的是学生学习的过程中，哪些问题可能会出现障碍，哪些问题可能会产生疑问，哪些问题可能会呈现认识的断层，哪些问题可能会是思考的兴奋点？根据上述推测与判断，教师能动建构设计符合学生实际认知逻辑的教学方案，并规划教学操作流程。实际上，形成教学思路的过程，也是创设诱导时机的过程。

二要深刻领悟历史真谛。课堂教学中创设诱导时机是否成功，手段、方法、语言、神态固然重要。但是最为关键的内力还在于老师对历史本身的感悟和洞察。老师对于历史问题有了深刻的洞察和领悟，才可能创设出具有“历史味道”的诱导时机。要防止拉大学生的认知距离造成难以自拔的困顿，又要防止没有梯度的简单重复造成湖光掠影的浅见。只有恰到好处地处理好教材，使特定的学习内容成为引发学生最佳学习动机、兴趣、激情的引爆点，诱发时机才可能出现。

三要在善于诱导中巧妙点睛。诱导时机不是等来的，必要时教师要采取多种技法对学生加以“刺激”，要善于“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。要从洞察教学环节、课堂动态、知识扭结等角度出发，或大处着眼，或小处着手，洞幽烛微，见微知著。通过“诱”让学生如入“山重水复疑无路”之境，通过“导”使学生顿生“柳暗花明又一村”之感。

要真正在历史教学中激发学生的“批判性”，最基本的前提是“激疑”。激疑是促思的起点，是探索的浮力。激疑的要害是选准着眼点，聚焦要害点，提供突破点。

“知本性”的提法萌生于一个经济学术语——资本性。马克思和恩格斯在《资本论》中对“资本”的定义是“可以带来剩余价值的价值”。同样，历史知识的习得应该着眼于学生的终生学习和持续发展。教师不仅应教给学生历史知识，更应教给学生获取新知识的知识，即“知本性”。读史传教的目的不仅仅是追怀先人足迹、观瞻城南旧事、感受怀古之情。它更应该是在寻觅前路过程中，领悟思想方法、感知探索路径、提升智慧学养。

不久前，与几位老师研究《早期西学东渐》一课的设计。教材从耶稣会士东来的背景，传教士带来的欧洲科技成果，西学东渐的结果和影响等三个视角加以呈现。大家普遍感到，这节课难以找到新的突破口。讨论中，我提出了几个貌似常规的问题并建议大家深入探讨：

1.为何笃信天主的教徒会剃度信佛、附庸风雅、进京面圣？

2.早期西学东渐的流产真的是天朝上国文化排异的结果吗？

为了深入了解这段历史，大家带着上述问题查阅了谢和耐的《中国与基督教》、林仁川的《明末清初中西文化冲突》、董少星的《朝天记——重走利玛窦之路》和张宗鑫的《明后期中西文化的冲突与融合——以利玛窦为中心的考察》等书目的相关内容。

后来，当大家再次研讨这节课设计的时候，由于材料的丰实和问题的破解，渐渐开始聚焦这节课的灵魂和主旨——两种文明相遇交互的历史契机与两种文明相遇错失的历史无奈。但是，如何在教学中体现这一核心主旨呢？经过大家集思广益，最终我们确定了一个基调，“让利玛窦鲜活起来”——带着宗教嬗变的忧患，怀着兼济天下的虔诚，揣着传播福音的理想而来；为了基督而不得不屈尊剃度，为了普世而不得不尊孔从儒，为了传教而不得不屈膝面圣；透过利玛窦的曲折经历、内心活动，以及他所带来的文艺复兴运动以来西方先进科技成果，展现那段东西交汇的难得契机；最终透过清初“礼仪之争”致使“利玛窦规矩”破坏，两种文明相遇错失的无奈结局，破解早期西学东渐中断的历史密码。

显然，这样的设计就让教材呆板的表述有了雀跃和生鲜之感，使教材中的未尽之意获得了淋漓尽致的呈现。而在检讨这段两种文明何以相遇错失的环节中，我们并不是简单责怪“天朝上国”的愚昧和傲慢。事实上，中国传统文化并非一向自闭和排异。隋唐的博大胸襟和开放气度，宋元的兼容并蓄、海纳百川，宋明理学在对外来文化拒斥与融合中丰富发展可见一斑。同样，如果没有这种文化的包容，利玛窦现象不可能在中国延续一百余年。至于西学东渐中断的原因，除了那种天朝上国的文化专制、思想牵制、盲目排外，是否还有另外的可能呢？例如文明高地的自恋和核心价值观遭遇挑战时的本能“自卫心理”。再如，面对教皇的偏执和儒士、佛徒、众生可能被异教同化的那种“忧虑心态”。人们常常感叹晚清无力抗拒西方传教士的文化侵略，也对西方国家用自己的价值观改造世界的“颜色革命”深恶痛绝，却不能冷静理性地“理解古人”，实在是难言公允。

当我们感慨这段“中国传统文化与传统政治制度，还能运作的最后一段岁月”①的时候，理解了文化交往是伴随着冲突与交融的交互认知过程，只有相互尊重，彼此调试才能和合共生。

“知本性”的价值在于知识的再生性、方法的迁移性和情意的倾向性。在习得知识中体验习得过程，进而领悟习得方法，继而不断内化为一种稳定的心理特征和思维习惯。“知本性”的核心是让学生“知史求真”“智慧人生”“怡情立德”，就是以学生持续变化为念，为学生终身学习和发展奠定基础。

需要强调指出的是，当我们每每谈及培养学生的自主学习和独立思考的时候，人们总是有种所谓生本意识的理念，即在历史课上强调学生的合作生成、独立探究、彼此互动。我并不否定这套“放之四海而皆准”的模式或者叫范式。但是我相信大道至简！在课堂教学中，人类历史的往事主要是通过老师的讲述而呈现出来的；历史课堂上的知识习得也主要是通过学生的听而实现的。在历史课堂的特殊时空中，教师的“讲授”和学生的“听讲”永远是“天不变，道亦不变”的常态。我们无法想象学生能在课堂中合作出个秦始皇统一中国，思考出阿房宫毁灭之谜，互动出个秦二世而亡的复杂因素。关键是教师的讲授如何设计。决不能简单地说讲授法是无视学生主体的，更不能说讲授法是非启发的灌输式。比如，我强调“知本性”的含义之一，就是提倡重视教师向学生“暗示”的思想方法和“传递”的思想感情，让学生在看似无声的倾听中心动、情动、思动，在貌似常态的听与讲中达到教师与学生的心灵沟通；历史与现实的时空融通；过程与方法的思维互通；情态与理性的滋养联通。惟其如此，学生才能从我们的历史课上汲取一种促进终身动态变化的思想智慧，即所谓的学以增智。我一向不敢认同有限课堂上的所谓自主学习方式，或者在没有知识背景、生活经验、理论基础和历史材料的情况下的那种“热闹”场面。

我最质朴的观念是，历史老师一定要有历史知识，有讲历史的技能。其中教师科学严谨、充满智慧、洋溢情感、通达顺畅的历史语言表达是历史老师专业化发展的一种境界和格调。对历史场景的刻画能够收放自如，对历史情节的描述能够简约明了，对历史人物的勾勒能够字字珠玑，对历史现象的揭示能够深水潜流，对历史问题的分析能够石破天惊，对历史材料的引入能够信手拈来，对历史逻辑的推演能够丝丝入扣……在心平气和中隽永透达，在淡泊清雅中喷发焰火，在款款道来中突发奇想。相机诱导，诱之有序，导之有度，最关键的源头还在于教师对历史本身的厚积、沉思、体味和感悟。

【作者简介】李惠军，男，历史特级教师，上海市晋元高级中学历史教师，“李惠军历史工作室”领衔人，主要从事历史课程、教材、教法，以及教师专业发展带教等领域的研究。

【责任编辑：吴丹】