邢欣秀

【摘要】外语学习者的跨文化交际能力一直备受关注，但纵观近十余年的跨文化交际能力培养研究成果，一直不为乐观。本文以母语为汉语、且有一定英语学习基础的学习者作为研究对象，以情景式教学法为依托，让学习者学习一门新语言：德语。经过长时间对比班级的情景式教学和阶段性的深入访谈，观察学习者在模拟情景下的跨文化意识以及跨文化问题的处理能力。本文研究对象多元化，研究方法贴近生活，易于为学习者所接受，旨在对外语学习者跨文化意识培养的检验。

【关键词】外语学习者 跨文化意识 情景式教学

一、引言

跨文化交际于20世纪50年代在美国兴起。本世纪80年代改革开放后，跨文化交际由国内的外语教学者引入我国。随着时代的发展和国际环境的影响，多语种扑面而来，中国学生的外语教育已然从小抓起。在外语教学实践中，对文化内容的处理仍普遍局限于“文化导入”的思路，即将文化作为事实性知识由教师传授给学生。且纵观以往的跨文化交际意识实证研究，多是以中国大学生为例，且研究以英语学习者为主要研究对象。本文试图打破常规局限，在教学对象、研究方法等方面有所改变，教学中应用情景式教学法，培养学习者潜移默化的文化意识，并应用于解决实际文化问题。

本文的创新之处在于：

1.研究对象的多元化。本研究不再局限于以往的英语学习者和学生群体，调查研究者有来自高校的学生，亦有高中就读的高中生，同时包括具有社会工作经验的语言学习者。

2.学习者学习动机的多样化。研究中，不同年龄段和不同社会群体的加入，使语言学习动机不再单一化。与学生相比，具有社会工作经验的学习者学习动机更加强烈，学习自觉性更高。另外，本研究中还包括有短暂留学经历的成人，和在目标语言国居住过的混血儿。

3.研究方法的创新化。在研究的检验阶段观察学习者在模拟情景中的跨文化问题应对能力，这种反应基于对目标语言的理解、熟练应用。

二、模式构建

跨文化意识的培养和跨文化交际能力的探究理论众多，本文采用“文化适应模式理论”（accumulation model），即“濡化”对语言学习者的文化渗透和理解有着不可磨灭的作用，濡化程度高的学习者，跨文化意识强。教育工作者以此为切入点，提高语言学习者的跨文化意识。营造跨文化的语言文化环境，有助于学生转变长期形成的由本民族思维方式和认知模式带来的思维定势的影响，在多元文化交流和沟通中进行自觉的文化移情和文化认同。

母语学习的初级阶段是在没有任何专业教师的指导下进行的，但学习者却能恰到好处的表达观点、融入群体，由此看来，语言的学习、文化的渗透是通过耳濡目染被语言学习者所接受的。笔者将探究分为四个阶段，第一阶段是语言层面的输入，研究对象均为具备汉语基础、英语学习经验，和目标语言基础为零的德语学习者。第二阶段是文化的假设。学习者有着良好的汉语知识背景，又经过了多年的英语学习，对英语文化有一定的了解，那么在此基础上的学习，将会给予学习者很大的假设空间。通过已有知识去判断文化情景可以充分调动学习者的想象力。第三阶段为文化的情景补充。具体举例如下，在讲授德国国庆日这一文化常识时，学习者对中国的国庆节并不陌生，在学习者脑海中文化的迁移有正增长，当学习者带着疑问和自己的假设去学习德国国庆时，跨文化意识得到良好的建立。第四阶段是学习者的关键“输出”阶段，也是对其长时间的情景式学习的检验，笔者采用情景设计，让学习者在面对新的情景时，独立思考和判断并处理问题。以此观察其跨文化意识。第五阶段为英语学习者的自我反思和总结。

三、研究设计

1.研究问题。问题1：具有英语基础的中国语言学习者，学习德语时，跨文化交际能力是正迁移还是负迁移？问题2：面对文化迁移，学生应如何应对？

2.研究对象。研究对象所学教材相同，为《新求精德语强化教程初级I》，班级进度一致，授课教师及享有的教学设施、环境相同，课程研究对象为两个对比班级，班级成员均为具有英语基础的中国学习者，培训前进行过简单的英语水平测试，英语水平相似，且德语基础为零。研究对象均在1988-1996年出生，班级成员包括高中生4名（来自同一所高中）、大学生26名（所学专业相似）、其中有两名为英语专业学生，社会工作人员12名（所在企业均对语言有所要求），另有一名中德混血儿在所研究班级一起学习，此学习者不作为主要比较对象，但也同步观察其课堂表现情况及其跨文化意识。

3.研究过程。研究时间历时一学期，为保证学习者时间上的统一，以周六周日为主要研究时间。研究具体进程如下：第一阶段：语言输入。学习的最初阶段是以语言知识输入为主体的，虽然英语和德语同属于印欧语系中的日耳曼语系，研究对象在学习德语时已经跨越了汉藏语系与印欧语系之间的语言障碍。尽管研究对象均有一定的英语基础，但德语知识的输入在初期阶段占据了大多数时间。令人欣慰的是，大部分研究对象在德语学习中有较强意志力，积极配合，有显著的进步，这其中，仅有两名研究对象“掉队”，一名是高中生，另一名是英语专业的大学生。第二阶段：文化假设。在研究对象克服了德语语音和英语混淆的问题之后，接下来是异国文化的大量出现。这时，凭借着研究对象自身对于汉语、英语文化的了解，他们展开了一系列对于德国文化的假设。第三阶段：文化情景“输入”。面对两个班级学生几乎同时的困惑，授课教师在一个班级进行了深入的讲解，讲解包括教师的国外自身经历讲解，因授课教师有过短暂的国外访问经历，同时又辅助多媒体视频，让研究对象充分的感受异国文化氛围，面对文化差异。而在另一个班级，只是正常的讲解，没有过多的语言场景的描述和视频的观看。第四阶段：文化情景“输出”。角色扮演一直是课堂上深得人心的互动环节，通过语言情景设置，让研究对象在此过程中，调动所有经验和知识来应对德国文化。如：简单假设如果自己是德国人，在朋友的生日宴会上，是否直接拆开收到的生日礼物，如何作答。第五阶段：总结与反思

4.深度访谈数据的采集。访谈环境轻松，无他人干扰，受访者无任何心里负担。访谈共五次，分布在每个学习阶段的末尾，每次请5名受访者，时间为10分钟，在总结其对于异国文化的感受之余，让其描述解决文化问题时遇到的阻力和障碍，回顾面对巨大文化差异时选择的处理方式。

受试者基本情况：受试者一：长春某建筑大学大一在读学生，男，英语基础中等，德语学习动机浓厚，在语言学习最初阶段有明显的吃力感，经过半年的学习，目前成绩有明显进步，对文化变得很感兴趣，在设计情景“输出”环节，表现突出，访谈过程中，他希望笔者能够推荐更多的德语书目，并透露他对德语说唱歌曲有浓厚兴趣。（来自于对比班级一）受试者二：长春某大学大二在读学生，女，英语基础中等，德语学习动机强，在语言学习过程中，细致认真，经过半年的学习，跨文化意识稍微薄弱，在设计情景“输出”环节，做出的反应稍有迟疑，完成情况不够理想。在访谈过程中，提到希望进一步学习德语，感受文化，并在遇见德国人时，顺利完成简单交流。（来自于对比班级二）

四、结语

通过一学期的探究和访谈，笔者得出以下几点结论：具有英语基础的中国语言学习者，学习德语时，跨文化交际能力正迁移大于负迁移，其中不排除在学习的初始阶段短暂的负迁移大于正迁移。面对文化迁移，学习者可以以平和的心态进行对待，关键是持之以恒的接触所学语言的环境，并有意识的培养跨文化交际意识。

局限性：由于德语属于小语种，学习人数相对较少，实验样本少。同时，为了将研究不局限于高校学生中，控制变量的掌握有一定难度。欢迎各方专家学者批评指导。

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