摘  要：问题是学习的生长点。传统教学中，教师是语文课堂的主导，是课堂问题的设计者和组织者，学生往往处于被动的学习状态。笔者将以近来年备受关注的自主提问课堂教学模式为切入主体，从学生自主提问引入高中语文课堂的现实意义、高中语文教师面临的挑战以及教师角色的新型构建三个方面，对新课程改革下高中语文教师角色进行探讨，以期为语文教师传统角色的转换提供有益启示。

关键词：语文教师  学生  自主提问  课堂教学  角色转变

当代发达国家教育改革的趋向之一，是改变传统教育把教学对象作为消极被动型受信体的做法，激励学校教师运用现代科学技术导引学生成为积极相互的发信体[1]。这种教育改革趋势对信息时代的人才培养提出了更高层次的要求。在我国，随着课程改革的逐步推进，新的课程理念对教学实践提出了巨大挑战，这促使教师在课程实施中作以积极回应。这种回应主要体现在人们逐渐意识到传统的“独白式教学”和预设性“对话式教学”不同程度上阻碍着学生创新思维的发展，窒息着学生的创新精神，只有逐步突破和转变教学角色和行为，不再拘囿于“内向的”“后退的”“保守的”的传统教育[2]，引导学生积极思考、主动提问、自主学习，才是“授之以渔”的根本之道。

一、学生自主提问引入语文课堂教学的现实意义

学生自主提问是学生在学习的过程中，由于受个体已知经验的干扰，对新的知识所产生的疑问或困惑，力求追寻答案而自发产生的行为，是自主学习的一种表现。《课程标准》明确提出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“学生是学习和发展的主体”，“爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神”，鼓励学生“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”。学生自主提问课堂教学无疑彰显其明显的优势。

（一）高中学生自主学习的学习方式呼唤新的教师角色

教育家苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”[3]传统上既定的讲课特点是由教师提出问题，让学生解答，但这种提问常常以获得答案为满足，而不是引起疑问。教师把科学知识、道德观念作为产品、作为结论、作为工具来传递，学生被动接受，最后往往长于求同，弱于求异;墨守陈规，缺乏创新。而学生自主提问这样一种发现学习，从布鲁纳的观点来看，具有“自我奖赏”功能，它容易引起学生“发现的兴奋感”，学生可以“将发现作为奖赏而自行的行为”。

同时，问题的提出除了需要周密的思考之外，更离不开准确的语言表达。在语言表达能力日益凸显的今天，敢于提问的学生不仅有利于其在班级中的良性发展，而且有利于学生尽快适应社会。因此，在新课程理念支持下的学生自主提问语文教学，需要将提问的权利还给学生。

（二）教师专业发展呼唤新的教师角色

在知识经济的时代，通讯和网络技术为知识和信息的流通提供了宽广的平台，知识的生产、更新、转化正以前所未有的速度推进。人们获得知识的渠道不再局限于教师陈述性知识，这就要求当代“教师的职责要越来越少的传递知识，而越来越多的激励学生学会思考;除了他的正式职能以外，教师将越来越成为一个顾问，以为交换意见的参加者，以为帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人”[4]。在新型的语文课堂教学中，教师自身的专业发展是学生提问意识、提问能力实现有效增长的保障，是适应时代发展的必然要求。“没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量;没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放;没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展;没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。”[5]

（三）高中语文课程改革呼唤新的教师角色

课程改革“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，研究性课程与研究性学习成为其中很重要的一个部分。而二者的核心便是课堂内容的问题化。古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”问题是思维的向导，问则思，思则得，得则行，行则成。学生自主提问教学研究将有助于研究性课程与研究性学习的探索，为新基础教育课程改革理论的发展和完善做出一定的贡献。

二、学生自主提问课堂教学模式对语文教师的挑战

学生自主提问行为模式的引入，意味着教师不再扮演控制者、权威者和传授者的角色，而是需要尽快完成新时期教师角色的重塑：把提出问题作为学生进行自主、合作、探究学习的突破口，创设开放的教学情境，营造良好的课堂氛围，形成合力的互动结构，发现挖掘并提供更多的资源，直面学生创造性的想象和挑战性的问题。

（一）外部压力

一方面，高中阶段的学生为迎接高考这一改变人生命运的节点，普遍将学习重心转移到了数学、英语、文综和理综上，学习语文的兴趣低下，同时，在“高考”这一风向标的指引下，考什么便教什么，考什么便学什么，学生实际达到的知识广度和深度有限，原有的知识储备薄弱加之认知程度不够，导致外延甚广的语文课堂缺乏提问的土壤。此外，长时期“教师中心”“书本中心”“课堂中心”的传统教育，造成学生思维中的权威定势、为书本定势和从众定势，教育本身的僵化压抑了学生的灵活性和创造性，提问意识欠缺、被动依赖性强消磨课堂提问的动力。最后，学生个体人格特征的差异也一定程度上影响语文课堂教学自主提问策略的实施。这类学生内向且不自信，担心问了“蠢”的问题会暴露自己的无知，即使对事物有好奇心，也因为胆怯而默默无闻。久而久之，他们在语文课堂上完全失去自己的声音。

另一方面，在社会阶层向上流通的道路上，“应试教育”在“素质教育”这个美好的教育概念前仍是跻身前列。“以提高全民族素质为宗旨的教育，以面向全体学生、全方面生动活泼的发展为基本特征的教育”，在家长的无限期望和社会的过度挤压中瑟瑟发抖。在这样应试教育登峰造极的形势下，成绩被当作学生和家长的“命根”的同时，也逐步成为教师期末考评、工资绩效和颜面声誉的“命根”。endprint

（二）内部缺失

学生自主提问课堂教学要求教师要教学生学习提问，引导学生做到敢问、乐问、会问、善问，其重点在于知识之间的内在联系、知识背后隐藏的暗示以及创新。面对具有更多不确定因素的语文课堂教学，教师必然不能再沉浸于“园丁”“蜡烛”“一桶水”“人类灵魂的工程师”等众多神圣化的角色定位中固步自封，仍旧把提问权交给学生视为教学目标的消解和教师权威的让位，而应以培养学生的问题意识和提问能力为宗旨，“以身作则”，做出榜样。通过转变教育教学观念，丰富自身理论素养以及提升课堂教学行为的研究能力，强化自身在“学生自主提问”课堂教学中的专业素养，回应新课程下对教师角色的新期待，实现角色的适应和发展。

总之，在已有语文课程中，教师是知识的传授者，是学生的管理者，是课程的执行者。在新课程里，从学生的惰性、家长的重托、社会的期待，再到教学观念、教学素养、教学技能课程开发，教师的角色转型为一个动态的过程，既是对教师角色发展取向和目标进行指导的过程，也是教师角色不断整合、完善的过程，更是教师在教育活动中通过与学生以及同时交往不断理解、体验、感悟、创新的过程。

三、语文教师角色新型构建的途径

1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会做的《学会生存》的报告中指出：“教育既有培养创造精神，也有压抑创新精神的力量”[6]。可见，教育方式对教育成效有着至关重要的作用：好的教育方式可促进人的发展，不好的教育则会阻碍人的发展。

在倡导学生自主提问的高中语文课堂教学中，笔者认为教师应从以下几个方面促进有效教学：

（一）计划阶段——“问题的准备阶段”

这一阶段主要包括丰富学生元认知知识和培养学生问题意识。

首先，元认知知识包括策略性知识（即对于知识、思考和问题解决的一般性的策略知识）、对于认知任务的知识（即各种不同认知任务的知识以及何时和为什么要运用策略的知识）、自我的知识（即对于自我与认知和动机有关的知识）。在语文课的研究上，我们往往在高呼改变“教法”和“学法”之时，忽略了给予学生专门的语文学习方法课，特别是对待处于高中阶段的学生，在弄懂“是什么”的同时，更应该让他们清楚“为什么”和“怎么办”。这就需要教师考察和总结学生在学习方法上存在的问题，并经过加工整理再上升到一定的理论高度，逐步落成语文学习方法课内容的雏形，并与各科任课老师、家长形成合力，于实践中改革语文课堂教学。

其次，古罗马教育家普鲁塔克说：“儿童的心灵不是一个需要填满的管子，而是一颗需要点燃的火种。”[7]学生的问题意识便是这需要老师来点燃的火种。在这一阶段，教师可以提供适当的示范性行为。通过提供样本问题，运用校正性反馈，以及对学生某些好的问题给予特别的关注等策略来引导学生提问，最终达到“教是为了不教”的境界。

（二）实施阶段——“做的阶段”

1.让课堂“有人”——建立平等的师生关系

教师和学生应在平等交融中对话，与学生真诚相待，共同营造一个温暖的“家”。语文课堂中要让学生敢问，就需要让学生感受到“心理的安全”和“心理的自由”。这是问题意识产生的适宜气候和土壤，否则学生就不会多想，更不敢多问。因此，教师要尊重学生，要用鼓励、赏识的态度去看待学生提出的每个问题，给予学生足够的心理安全感。即使学生提出的问题不着边际、不切主题，教师也应加以积极引导。世界上没有愚蠢的问题，只有愚蠢的答案。教学中要充分发扬民主，善于让学生自由表达、自由参与，使学生感受到心理的自由。假若置身于一种严肃、紧张的氛围中，学生就不会多想，也不愿多想。因为害怕提出问题会被老师责怪，会被同学笑话，因此，即使有了想法也不愿提出。只有在民主、和谐的氛围中，学生才会感到无拘无束，才能敢想、敢说、敢问。

2.让课堂“有氧”——激发学生主动性

一是创设情境，初步参与。教师用设置情景的方法使学生产生较强的求知兴趣，学生由感兴趣开始引起内在兴奋，教师由情境引出学习课题，明确学习目标，提供参与机会，示范或指导参与方法。学生由内在兴奋转化为外在兴奋，将参与欲望外化为参与教学活动的行为。二是引导提问，独立参与。教师精心安排学习内容，对教材进行二次研发，提供充分的参与时间，并加以适当引导，使全体学生以高涨的情绪参与到异步、高效的课堂学习中。三是组织交往，合作参与。教师组织、指导、调控小组交往，学生以合作方式与小组学习活动。让学生在课堂上发表、交流、畅所欲言、互相启发，加深对知识的理解，获得新的发现，兴奋再次外化。

3.让课堂“有水”——改变课堂教学模式

传统的语文课堂缺少水分，统一的时间、统一的教学，“大一统”的课堂内缺乏一种动态的、天然流动的激情和灵性。在引入学生自主提问的语文课堂教学中，教师要改进教法，依据学生的个性特征和学习特征指导学法，培养学生自主能力，达到“教育是一种教来使人感到愉快的艺术，它不会使教员感到烦忧，或使学生发生厌恶的心情，它能使教员与学生全都得到最大的快乐”的境界。

4.让课堂有“阳光”——发挥理解宽容的力量

语文教材中大量的文学作品，其语言特点是艺术化的，是超越了语言本身，代表了语言的表现功能，所以对文学语言的把握就应以情感、想象和美感编织成的审美领域为主。它们是人们对意义的追寻、体验、理解和表达的产物，所以，只有对文本充分理解，教学才是有效的，才能发生审美体验，课堂才能成为师生向往的地方。值得注意的是，课堂中理解的发生应是双向的，即产生共识和视点的融合。它既是教师理解后引领学生理解的过程也是课堂中师生、生生间互相点拨和启发的过程。阳光课堂是倡导人本的理念，把课堂真正还给教师和学生，不仅关注教师自身的语文素养，而且关注他们对课堂的认识和享受教学过程。

（三）评估阶段——“反思阶段”

反思是学习的一个重要环节。endprint

就学生而言，学生解题的兴奋点往往止于得到答案的一刻，对解题后的反思却掉以轻心，而问题解答后的反思恰恰是有效解题的保证。语文教师要引导学生进行问题解答后的反思，使解题思路得到及时的提炼和概括，这包括反思问题的特征、问题的归类、求解思路和操作过程，并能从解决一个问题到解答一类问题，达到举一反三的效果。

就教师而言，反思包括个人和群体两个层面。在个人反思层面，教师要从整体上思考课程情境，充分利用记日记、写传记、档案分析等方式，将理论与平时教学经验进行交换、修正与反省，以获得理论与实践的高层整合;将自己的教学行为加以反思、研究和改进，促进学生自主提问课堂教学处理方式经验化，使“劳动给教师带来乐趣，使天天上课不至于成为一种单调乏味的义务”[8]。在群体反思层面，由教师之间构成学习共同体，与外部建立更多的联系，产生新的学习经验，满足学生自主提问课堂教学对充分打开视野，不断推广、探讨和研究其有效性的新途径和新方法的诉求。只有在合作的环境里，激发更多的灵感，听取不同观点，使“独奏”变为“共奏”，才能最大限度地发挥出学生自主提问这一行为的最大效能。

注释：

[1]陈向明著：《当今世界教育改革三大趋势》，外国中小学教育，2003年，第8期。

[2][4][6]联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：《学会生存—教育世界的今天和明天》，职工教育出版社，1989年版。

[3]蔡汀，王义高，祖晶主编：《苏霍姆林斯基选集 5卷本 第3卷》，北京：教育科学出版社，2001年版。

[5]叶澜：《重建课堂教学价值观》，教育研究，2002年，第5期。

[7]张斌贤，禇宏启：《西方教育思想史》，成都：四川教育出版社，1998年版，第139页。

[8]新课程实施过程中培训问题研究课题组编写：《新课程与教师角色转变》，北京：教育科学出版社，2001年版。

参考文献：

[1]李志宏.主体性教育的理论与实践[M].湖南教育出版社，2000.

[2]靳玉乐.探究教学论[M].重庆：西南师范大学出版社，2001.

[3][美]沃尔什，萨特斯.优质提问教学法：让每个学生都参与其中[M].北京市：中国轻工业出版社，2009.

[4]教育部基础教存司组织编写.走进新课程——与课程实施者对话[M].北京师范大学出版社，2002：135.

[5]缪水娟.高中新课：教师角色转变细节[M].重庆：西南师范人学出版社，2009.

[6]中继亮.新世纪教师角色重塑——教师发展之本[M].北京师范大学出版社，2006.

[7]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2010.

（何雨虹  四川南充  西华师范大学文学院课程与教学论  637000）endprint