当儿童被重新摆到教育的中心位置——为了儿童，基于儿童，发现儿童，引领儿童，小学数学就有了非同寻常的意义。正如很多哲学问题都要追根溯源到人的儿童时代一样，“儿童数学”应当是更加接近数学教育内核和本质的数学，能够给儿童的成长历程以更多的启蒙、滋润和力量。

“情境”是教师在进行课堂教学时所营造的环境、氛围和气场，是一种以激发儿童问题意识为价值取向的数据材料和背景信息。有价值的情境能带领儿童主动地想象、思维和关联，促使儿童自发地去探索思考，解决问题或发现规律，并伴随着一种积极的情感体验，达成“以境生情”。寻求情境的核心价值，是基于儿童心理发展和学习数学的特点，希冀进一步厘清情境与儿童数学的关系与界域，把抽象枯燥的数学变得有理有趣，有益有效，从而实现创设教学情境的核心价值：为了儿童，基于数学。

然而，我们的教学却出现了一个比较大的问题：情境的核心价值在教学中被异化，儿童被疏离了。人们强调的常常是教育教学的主观能动性，忽视了情境育人、文化“化”人的潜隐性，缺失了对儿童天性的理解、尊崇和敬畏。学校的中心和重心都在儿童之外，这可能是教育出问题的根本所在。

儿童被疏离，这在小学数学课堂上并不少见。赛课和公开课中过分地渲染教师的智慧和机智;滥用信息技术媒体，用精彩纷呈的画面和视频代替儿童的想象和思考;小组合作的僵硬和模式化，使得“儿童主体”成为一句口号等等。课堂上的儿童成了木偶，成了流水线的产品，他们的活泼和纯真、率直和机敏已渐行渐远，取而代之的是越来越趋近于成人的“小大人”。儿童在教育教学中被疏离，可能是最该引人警醒的“异化”。

一切的教育教学活动若不是以儿童为中心，为儿童而设计，那就成了无源之水、无本之木，失去了全部的意义。我们应该静下心来想一想，情境设计是依靠谁来展开和进行的，又是从哪里出发以哪里为归宿的。其实答案只有一个，那就是儿童。儿童，是我们设计情境的价值旨归和初心所在。因此，我们有必要深入认识教学情境设计的基本原则，以及其始终应该持有的价值取向。

一、充满趣味且有文化性

趣味性是教学情境设计的重要原则，这符合儿童学习数学的心理特点和认知规律。苏霍姆林斯基说：“在未能用儿童的乐趣吸引住孩子之前，在他眼里还未唤起并非虚假的喜悦之前，在孩子还没有迷恋于幼童嬉戏之前，我便无权谈论给他施加什么教育影响。”在这位伟大的教育家眼里，儿童的乐趣是第一位的。教育的内容和方法，以及创设的学习情境必须是生动活泼的，是儿童喜闻乐见的，愿意尝试的。

当然，学习的情境若仅仅用乐趣来维持，必定不会久长，还需要有一种文化的因子和特质灌注于人的成长过程之中。这里的“文化”起码应包含三方面的内容，一是教师该葆有的儿童立场，二是数学学科的文化特性，三是儿童与教师互动所形成的课堂文化。

1.儿童文化。儿童文化有别于成人文化，它是诗性的、游戏的、童话的、梦想的、好奇的、探索的，是儿童内隐的精神生活和外显的文化生活的集合。成尚荣先生曾说，教师首先要深入研究的，不是教育学心理学，而是儿童和儿童文化，他认为“教师是派到儿童世界的文化使者”“认识与发现儿童是教师的大智慧”，这就意味着教师对教育意义的认识，首要的、关键的是对儿童文化的认识，是对儿童世界的发现。

2.数学文化。读诗使人巧慧，数学使人精细，每个学科都有着自身的特质和文化，只有让儿童感受到学科的独特魅力，才能激发起他们内心深处的兴趣。譬如，刘徽的“割圆术”和祖冲之的圆周率，既能让儿童体会到化曲为直、极限等数学思想的内涵，也能感受到人类对理性和完美的不懈追求。在设计教学情境时，我们应有意识地渗透数学史和数学文化，使儿童体会到数学的价值和美，培养数学学习的情感，提升儿童的数学素养。

3.课堂文化。陶西平先生认为：“课堂文化是在长期的课堂教学活动中形成并为师生所自觉遵循和奉行的一种文化。”文化一旦形成，便具有传承性和稳定性，指引着师生的教育教学行为。一种积极向上的课堂文化是学生智慧、能力、人格生长的必要条件，积淀成一种课堂文化更是师生互动的结果，教师在其中起主导的作用。

教学不是拘泥于固定步骤和有限目标的日常操作，而是教师运用实践智慧赋予每一情境以教育意义的临场创造。一个教师拥有差异性的文化底蕴、专业素养和个性魅力，他之于教学情境的设计也是有别于他人的。这种影响，是一种潜移默化的濡染，是对儿童原有文化生长力的滋养。譬如，有的教师长期喜欢用幽默的故事设计教学情境，濡染儿童的便是幽默和趣味;有的教师偏爱教学情境的简约有效，影响儿童的自然就是严谨和科学;还有的教师总是以新颖别致的情境来吸引注意力，那儿童的热情和创新往往会潜滋暗长。

二、基于生活且有思辨性

建构主义理论认为，学生是知识的主动建构者。所谓学习，就是儿童对原有知识建构的合理解释，对新的现象和观念建构自己的态度、情感，融入自己的价值理解。而建构过程往往发生在一定的情境中，通过与原有知识的相互作用而实现的。心理学研究表明：当学习内容和儿童熟悉的生活情境越贴近，儿童自觉接纳、建构知识的程度就越高。因此，数学教学要从儿童的生活实际和已有经验出发，创设有助于儿童自主学习的问题情境，引导他们通过实践、思考、探索、交流等，完成知识的自我建构。

数学充满思辨性的特点源于其本身的抽象性、系统性和逻辑性。数学是思维的体操，“儿童数学”的教学情境必然折射着学科的基本特性。因此，创设的情境既要有利于激发儿童学习的兴趣，激活儿童的生活经验，也要注重处理好直观与抽象的关系，生活味与系统性的关系，寻求两者之间的智慧的契合，不能人为地制造藩篱和隔阂。

李吉林老师说：“数学来源于生活，引导学生在生活中发现数学，让数学与生活结合，在真实的或模拟的生活情境中学习数学、运用数学。”我们应当注意，创设生活情境有利于学生进入学习，但并不是所有的数学知识都具有相同或相似的生活情境，有的授课内容需要教师用心地模拟情境，创编情境。有价值的情境，其生活味与思辨性应当是有机交融在一起的，情境中有生活，又能承载学科的任务，恰到好处地兼顾儿童的特点和数学学科本身的特点，让课堂走向生动、深刻。

案例1：苏教版数学四年级上册“认识间隔规律”教学片段

教师取几根短绳，一边打结，一边提问：现在打了几个结？绳子有几段？

教师根据学生的回答相机板书。

学生边观察，边回答：一个结，两段绳子;两个结，三段绳子;三个结，四段绳子……很快发现了基本规律：打结的个数比绳子的段数少1。

教师结合教材情境图，进行规律验证，师生共同小结规律：两端都有物体，间隔数比物体数少1;只有一端有物体，间隔数等于物体数;两端都没有物体，间隔数比物体数多1。

师：是啊，通过打结，我们把几根短绳连成了一根长绳。如果把这根长绳首尾相连，围成一圈，打结的个数与绳子的段数又有什么关系呢？

学生经过操作验证。

生1：如果把这根绳子围成一圈，打结的个数与绳子的段数相等。因为绳子没有围成圈时，打结的个数比绳子的段数少1，围成一圈时，需要两端相接，再多打一个结才行。这样，打结的个数与绳子的段数相等了。

生2：同学们也可以看书上的篱笆图，现在是排成一排，木桩比篱笆多1。我们想象一下，如果把它们围成一圈，边上的两个木桩就会重合在一起，少了一根木桩了。这样，木桩数就与篱笆的数量相等了。

绳子是儿童生活中常见的物品，在系鞋带、包装物品、几根短绳打结成一根可以跳的长绳等活动时，积累了一些打结的经验，可谓是源于生活，与生活息息相关，易于与儿童原有的知识和经验有效对接。同时，教师创设的系绳子情境又高于生活，因为儿童需要在情境中体验、观察、操作、思辨，归纳总结出“间隔规律”，并加以延伸拓展，应用规律，突破难点，解决问题。正如爱因斯坦所说：“教育应当使所提供的东西让学生作为一种宝贵的礼物来领受，而不是作为一种艰苦的任务要他去负担。”要让数学因为密切联系生活而变得生动形象，丰富多元，如此，情境的设计才真正为了儿童，既有生活味儿，又有数学味儿。

三、讲究简约且有效益性

据说在希腊文中，学校一词的意思就是闲暇，在希腊人看来，儿童必须有充裕的时间体验和沉思。可如今，我们的教育常常以“一切为了你好”作理由，挟持了孩子的自由，伤害了儿童的身心。课堂，丢失了该有的滋味和美——她的简约有效、朴实灵动和“为着儿童而设计”。没有眼花缭乱的多媒体情境，似乎算不得好课;没有小组合作的探究情境，好像不符合新课程理念;没有设计生活片断、故事、谜语进行情境导入，也不能评上优质课。更有甚者，为了创设某个更真实、更华丽的情境，不惜投入大量的人力、物力和财力，于是经常出现高投入、低回报的现象。从经济学的角度讲，上课的成本过大而效益不明显的话，那就是形式主义，是一种浪费。情境的创设需要遵守简约有效的原则，追求以较小的投入获取较大的收益。

数学是讲究简约的，简约也是数学美的核心，有效益更是我们不懈的追求。情境的简约有效与儿童世界的单纯是并行不悖的，在儿童的眼里，事情往往非常简单——是成人把它们弄复杂了。卢梭曾说过：大自然这个造物主手里的东西都是好的，到了人手上就变坏了。这里的人，不是儿童，而是成人。有利于儿童进入的情境，往往就是简约的——精于心，简于形。

案例2：苏教版数学四年级上册“乘加乘减混合运算”导入新课片段

教师出示以下两组算式：

师：说说左边算式有哪些运算？右边呢？

生：左边只有加减法，右边只有乘除法。

师：左边算式和右边算式的计算顺序相同吗？都是怎样计算的？

生：相同。都是从左往右依次计算（教师用横线画出先算的部分）。

师：算式中只有加减法或者只有乘除法，从左往右依次计算。会不会所有的两步式题都这样，从左往右依次计算呢？

生：不是的，当算式中既有乘除法、又有加减法的时候，就不能从左往右依次计算了。

师：你怎么知道的？

生：爸爸暑假跟我讲的。

师：你真是一个学习的有心人！这个问题我们就在这节课来详细讨论。

这节课的主题情景图是学生常见的购物情境，教师之所以插入呈现以上两组算式，意在唤醒旧知，激活儿童的已有经验，引发猜想：“会不会所有的两步式题都这样，从左往右依次计算呢？”从教学现场来看，儿童不是一张白纸，都打着各自知识的、境遇的和精神的底色，教师的作用，不是告知，而是引导：“为什么要先乘除后加减呢？”从讨论情境自然地过渡到购物情境，领着学生进入到新课的学习之中。

这样的情境设计，是简约的——成本仅仅是两组口算题，也是有效益的——引发了儿童的数学猜想和继续学习的兴致。课不仅仅要“磨”，反复地雕琢，还需要去“洗”，追求简约有效。对于低年级的学生而言，趣味性是必要的;对于稍高年级的学生而言，引发认知冲突从而激起内在的数学思考则是更应追求的价值。

人的认识水平一般有三个阶段：现有水平、最近发展区和潜在发展水平。人的认知往往在这三个阶梯之间循环往复，不断深化，螺旋上升，数学教学的任务就是促使它们之间的转化，而有价值的情境正是良好的“催化剂”——它是依循儿童的，是情感愉悦的，同时，一定也是积淀丰厚的，能涵养儿童数学精神和素质的。因此，以儿童为本，以数学为根，正是数学教学情境设计的核心价值所在。

（沈俊，南京市江宁区岔路学校，211101）

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