学校的课程，就是为学习者构造的从现实世界中抽象出来的关于知识与文化、思想与情感、经验与实践的一个纯粹世界。在相当程度上，学校的课程塑造着学习者的精神血肉和思想骨骼。为此，有人说：教什么比怎么教更重要。而课程建设不仅仅是决定“教什么”的问题，一个完整的课程建设范畴，会涉及到课程理念解析、教学过程优化、教学方法创新、师资素质提升、教育评价设计等方面。

正因为课程建设对于学校教育有着“整体优化”的功能，所以回首课改历程，追寻教育传统，我们从优化、丰富课程入手，开阔学校的教育视野，提升教师的教育境界，从而让我们的学生在一个丰富、优质的课程教育领域里，获得更为全面和完善的发展。

一、从平衡的课程结构导向全面的素质发展

检视任何一张学校的课程表，我们都会看到一个比较全面的课程结构体系。语、数、英、音、体、美等等学科担负着“德、智、体、美、劳”全面发展的培养目标，但从教育实践来说，我们的课程表处于“剧烈的失衡状态”。语、数、英课程长期占据着舞台的中央，人们在那里精耕细作，孜孜以求，而其他一些“小”学科则处于边缘角落，无论是课程价值的挖掘还是课堂教学的研究，都远未得到应有的关注。为此，所谓课程建设，首要做的就是把“失衡”的课程表执行状态“平衡”起来，把一些传统弱势的学科扶持起来，使得学校的各个课程范畴和谐均衡地发展，课程建设才能说是走上了正确的轨道。

只有平衡的课程结构才能奠定学生素质全面发展的基础。在具体的操作上，我们细化学科教研管理，从专业的角度为每个学科安排一位“校内专家”负责教研工作的开展，把原来的课程教学大管理，细化为单科课程的小管理。这种“由大化小”的出发点，就是着力于通过专门化、专业化的课程管理，切实提高课程的实施水平，深掘课程的价值内涵，拓展课程实施的外延体系，对课程内容、教师素养、课堂教学、课程拓展等环节均给予专注的研究，专业的引领。这样，就从教研的层次和意义上，努力实现“课程平等”。每一个课程负责人主要开展以下的工作：带领学科组教师开展有深度、有效度的校本研究;督促和引导学科组教师实现专业化发展;通过课程内涵建设和外延拓展，发挥课程最大的教育效应，实现课程价值;促进该课程的校本化特色建设，形成课程品牌。

应该说，形成课程专管以后，各类课程的发展就放到了一个“无形的赛场”之中，同一个学校的不同课程，其发展与建设的状态与层次，比较直观地体现了课程专管人所引领的团队整体的素质、水平和能力，也检验着课程校本建设的力度和效度。假设某个课程的建设一枝独秀，在这样的机制下面，必然产生“鲶鱼效应”，推动着、刺激着其他课程建设的研究和发展，从而在整体上实现课程建设的提升，为建立平衡的课程实施，实现学生素质的全面发展提供条件。

二、从狭隘的教材教学走向丰蕴的课程教育

反思历来的课改，我们会发现，把教材的改变作为课程的改革，把教材的研究作为课程的研究，把课堂的优化作为课程教育的优化是一种普遍的思维认识。而这样的课程建设思路，实质上依然把教师的教学思维导向一个狭隘的教材思维，大多数老师眼中只有教材没有课程，这就制约了教师课程观念的形成，制约了教师在更广阔的课程背景下审视教学、理解教材的可能，“教死书，死教书”也就成了随处可见的现实。

我们的课程建设要引导教师摆脱这种思维层次上的束缚，从教材走向课程，从教材教学走向课程教育，形成广阔的教学思维和视野，从而使得教师在知识背景、教学策略、教学设计方面更具有自由度和灵活性，实现课堂教学的跃升与解放。

1.通过课程专业化学习，理解学科背景，探索教材所依托的宏观知识体系。所谓课程专业化的学习，就是引导每一位教师，从教材出发，从自己已有的知识经验出发，开展专业化的阅读，寻找自己所任学科的知识源头。比如，我们的艺术老师要阅读美学著作和艺术史，了解艺术流派和不同表现手法;我们的数学老师要重温中学数学教材，重读《数论》等学习内容并和教材相印证，把小学数学知识的来龙去脉梳理清楚。在这里，专业化的阅读，是实现教师课程观形成的重要途径。

2.通过教师个性化的教育实践，让学校的课程实施呈现个性与共性和谐相融的面貌。目前，在广泛的课程教育实践中，缺乏教师个性化的色彩，似乎课程是一个外在之物，我们教师只是在操作、解读和执行。课堂教学千人一面，课程特色难以建立。因此，我们校本教研活动中，提出了“我的课程“这个概念，引导每个老师去思考“我的语文课程”应该是怎样的？“我的科学课程”应该是怎样的？……把“我”这个元素和课程融合起来，用自己独有的眼光去理解和体验课程，将自己独特的人生履历和知识经验渗透在课程实施过程之中，形成自己独有的课程实施方法和策略。这样在课程基本框架指导之下，不同的教师会形成不同的课程观念和教学风格，也就会在整体上形成学校独具特色的课程建设路径。

三、从“学习技能”的特色活动转向“爱与自主”的校本课程

作为国家课程的有益补充，校本课程理应成为学校课程建设的一个重要方面。但以往的校本课程建设往往只是“技能学习”的特色活动，还不能称之为课程。它们往往是一个“技能单项”，而缺乏复合型的多元目标，在具体的教学实践活动中，对技能技巧的掌握，压抑了技能学习中本应有的情感生长、审美体验以及价值认识。同时，学生对学习活动本身缺乏自主权，只能跟随着老师的要求与节奏亦步亦趋，课程成为远离于他们内心的“外物”，成为一种需要克服和战胜的“存在”。这就是我们原先的“特色活动”一直无法成为真正的校本课程的原因，因为它们始终在一个“狭窄”的教育空间里活动。

但是，从现实的教育实践出发，校本课程的建设不能脱离学校原有的课程建设基础，一些“特色活动”实际上具备发展为校本课程的可能性与必要性。我们所要做的就是超越“看得见的技能技巧”，归纳课程的育人共性，做好理念和目标的顶层设计。基于以上认识，我们提出了校本课程建设的目的为修身育德，审美乐学，目标为让每个学生成为具有现代文明素养的公民，让每个学生有热爱生活的情怀，让每个学生具备基本的问题解决能力。

在小学阶段，无论校本课程的具体内容是什么，其价值追求主要还是“育人”。因此，我们把个人修养、德性涵育、审美品位以及求知欲的激发设定为校本课程的功能。在校本课程的建设中，把“爱与自主”作为主线，连接“友谊”“秩序”“世界”三大板块。其中，“友谊”板块包含了“认识自我”与“认识他人”以及在人际互动与关系的认识中逐渐建立价值观;“秩序”板块包含了“修身”与“公德”的培养;“世界”板块则是从世界视野、多元文化和人生价值认识三个方面来提升孩子们的精神境界。

以上略显抽象的三大板块通过“文学、艺术、科学、体育、社会实践”这些具体的内容模块来加以渗透。在教学中，把“阅读”“展演”“实验”作为校本课程内容学习的基本行为，其中“阅读”是基础，分层次的、多元化的阅读，能让学生在知识与思想、情感态度与价值观上得到正确的引导和积累。“展演”实际上是让学生的“学”面向群体、面向社会展开互动，在互动中加深理解和体验，而“实验”则是以“实证”的方式，来引导学生追求真实与真理。

校本课程的实施中，我们特别要重视“习惯”“意识”“情感”这三个要素，因为正是这些“看不见的素质”在深刻地影响着“看得见的行为”。教师的教学思考要基于课程内容，但又要超越形式，看到课程的本质追求。同时从可操作的层面来看，校本课程的实施是以“课堂教学”为主，辅以“节日活动”和“社团活动”，形成点面结合，大众化与个别化相结合的形式，这符合当前大多数学校的课程结构和教学习惯，有利于在稳定扎实的基础上，推进课程建设。

关于校本课程的建设定位，有一些学校是走“高端路线”，也有一些学校走“草根路线”，但不管是哪一种路线，都必须是“儿童路线”：不追求课程的高深复杂，而以“易浅”的形式涵载深刻的理性;以纯粹的趣味吸引儿童的心灵;以丰富扎实的课程内容实现教育的本真。这样的校本课程，才能容易走向儿童，成为他们生活的一部分，真正实现儿童“爱与自主”的教育。

四、从“楼房屋宇”的学校面向“学会学习”的“学”校

梅贻琦先生有言：大学之大非大楼之大，有大师之谓也。用这句话的意思，我们可以这么说：学校之谓，非有楼房屋宇即是学校，授人以法，教人以学方为学校。如前所述，课程建设的一个重要组成部分是教学过程的优化与教学方法的创新。用好的方法、科学的方式来进行教育实践，是我们着重思考的问题，也是近年来一直在探寻的教改道路：

1.“以一棵树摇动另一棵树”的方式推动阅读

“阅读”是所有学习的基础，也是所有学习的开端。我们学校的阅读，把教师、学生、家庭这三者串联在同一根阅读珍珠链上。教师的专业化阅读提升着教师的职业素养和业务能力;师生共读、生生共读、亲子共读形成树树相依、树树相随的“森林效应”;书香班级、书香校园、书香家庭、书香城市，这是阅读的“涟漪效应”。

不把孩子硬拉到书桌前，而是通过环境来点染他们：家庭里的生日书柜、班级里的图书角落、校园的读书小园，随手有书读，随处能读书。南校区的“三味书屋”被誉为“中国最美的小学图书馆”，透明的玻璃窗上，经常印着孩子们向里张望时，被压得扁扁的鼻尖印。

不把书籍硬塞到老师的手里，而是通过读书雅趣来引导大家：校园里的教师读吧，书香伴咖啡;以三个校区为背景的教师阅读地图，直观地展示教师们的阅读足迹;实小教师读书联盟，让爱书的人同气相求，意趣相投。

2.探索“I学”模式，建构“爱学”课堂

“I学”就是“我学、爱学”的意思。“I学”强调着学生主体，包含着主动、自主学习的含义，“爱学”又强调着课程兴趣的激发与保持，是对教师教学的一种目标引导，让学生爱学，让学生自己学会学习。叶圣陶先生所说的“教是为了不需要教”就包含着这样的含义。

如何来探索“I学”模式，建构“爱学”课堂，我们提出两个常识性的但又经常被有意无意忽略的教学策略问题：一是如何让学生喜欢所学的课程;二是如何让学生能运用恰当的方式方法学习课程。第一个问题需要我们的教师钻研教育心理学、建立富有亲和力的师生关系，呈现生动有趣的课程形态，营造自由有序的学习氛围;第二个问题则指出了教师的主要任务是让学生学会学习而不是仅仅传授有限的知识，这是教师角色的根本性转向。

应该说“爱学“课堂对教师提出了较高的要求：如教育心理学原理的运用、师德修养对课堂的价值、建立于对课程本质深入理解之上的“浅出”“趣出”以及教师对课堂活动的组织调控能力等等。更为重要的是，教师传授的对象从“静态的知识”变为“因人而异”的学习方法，从教师个体的一言堂控制，到学生个体学习活动的有效组织和指导，这对于我们传统的教师而言是一个巨大的挑战。

而“I学“模式的建立，我们基本遵循着“趣”“法”“序”三个要素来展开。所谓”趣“就是问题情境的创设，所谓”法“就是学习方法的指导。在“趣”与“法”之间，就是学生学习活动展开的组织和协调，即“序”。“爱学课堂”的评价对教师而言，主要看是否“有趣”“有法”“有序“;就学生的学习活动而言，主要看是否“得趣”和“得法”。“得趣”则会让学生产生课程情感，爱学习;“得法”则会使学生掌握学习方法，会学习，而所谓知识掌握，能力获得，情感、态度、价值观尽在其中也。

总之，我们的课程建设，从国家法定课程的平衡管理到校本课程的丰富拓展，从课程理念的师本实践到课堂教学的生本转向，努力在形成自己的路径和特点，并始终伴随着师生共同成长的历程，这或许就是教育的真义所在。

（陈宇峰，张家港市实验小学，215600）

责任编辑：赵赟