钟润桃

(武平县实验幼儿园，福建 武平 364300)

德国有位学者有过一个精辟的比喻:将15克盐放在你的面前，你无论如何也难以下咽，但将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你就将在享用佳肴时将15克盐全部吸收了。问题情境之于数学知识，犹如汤之于盐，盐需溶入汤中，才能被吸收。［1］发现问题、分析和解决问题既是幼儿数学学习的重点，也是幼儿数学学习的基本途径。

一、创设激疑性问题情境，引发学习兴趣

“疑”能使人们在认知上感到困惑，产生冲突，当幼儿面临新奇未知的情境时，便能产生一种跃跃欲试、急于知道答案的迫切心理，这是激发幼儿思维的良好开端。在数学活动中，笔者将教师主导和幼儿主体相结合，创设激疑性问题情境，设置悬念，启发思考，引发幼儿以趣生疑。

1.借助故事引疑。如学习“1－5的序数”时，笔者先讲述故事《猴子邮递员》。情境中的猴子唤起幼儿情感上的共鸣，有的说:“我看是不是在每座房子前贴上小动物标记。”有的说:“设立一个大信箱，分成许多小格，小动物自己取信，这个办法好不好?”当时笔者提出采用给房子编号的方法时，他们又急着了解“怎么编号?”“编号后如何送信?”……教师用故事为幼儿创设的问题情境，能鼓励幼儿发表不同见解，引导他们从多方面、多角度大胆猜想，既培养了语言表达能力，又激发了幼儿学数学的兴趣。

2.通过比较设疑。比较、对比等方法通常可使幼儿在比较物之间找出异同点而产生新的疑问。如在“认识梯形”活动中，一开始笔者就出示正方形和梯形，引导幼儿运用正方形的四个角、四条边的特征将两者进行比较，随着认识的深入，幼儿的好奇心逐渐增强，“这到底是什么图形呀?”“它和长方形又有什么不同呢?”这些疑问能促使幼儿在运用多种感官的过程中，发现新知识、新规律，为幼儿积极的思维打下了良好基础。

3.体验成果挑疑。如在认识单、双数时，笔者先按三角形、正方形的顺序将几何图形排成队，然后请幼儿随便报一个10以内的序数，笔者立即说出该位置上的几何图形。连续试了好几遍，笔者的答案准确无误。幼儿便问:“你是怎么算的?”“这有什么秘密?”在诸多的疑问中可以看出，幼儿急于探究谜底的热情已被激发，他们思维的火花也被点燃了。

二、创设操作性问题情境，激发探究意识

实物操作是数学知识的抽象性与幼儿思维的具体形象性之间的一座桥梁。［2］幼儿是通过外部动作，即在亲自动手操作、摆弄学具的过程中自己去寻找、发现、验证数学知识及其内在规律，形成数学概念，建立知识结构。因此，在数学活动中为幼儿创设操作的情境是幼儿获得抽象数学概念的必经之路。

1.提供丰富多彩的操作材料。投入不同的材料，使幼儿在与多种材料的接触中，得到同一概念的丰富经验。如提供几何图形板、皮筋、钉子板、火柴棍、画剪工具等，鼓励幼儿拼摆图形、画图形、剪图形、用皮筋在钉子板上套图形等，使幼儿全面获得了图形特征的感觉和体验，形成规律几何图形概念。

2.提供循序渐进的操作材料。［3］幼儿数概念的形成要经过“动作表征阶段—形象表征阶段—符号表征阶段”的过程，因而教师所提供的材料应遵循“实物—图片—符号”的原则。如学习数的组成分解时，笔者先让幼儿抛瓶盖，观察全部瓶盖中有几个正面朝上、几个反面向上，然后请幼儿找出这种分合情况的瓶盖分合图，启发他们自己发现其中的分合规律，最后为幼儿提供数字，引导他们用数字摆出分合结果，以便于幼儿探索和操作。

3.提供不同层次的操作材料。不同层次的材料既能满足不同水平幼儿的需要，又能使他们在各自原有的基础上有所提高。如给能力差的幼儿提供两两一样的物体，请他们找出一样大的物品;给能力强的幼儿提供不一样大小的物体，引导幼儿用剪、接、添等方法把他们变成等量。

三、创设争议性问题情境，提高思维能力

数学知识比较抽象、概括，因此要激发幼儿思维的积极性和主动性，就要培养幼儿主动探究的欲望。在争议、辩论中，幼儿辨析能力得以提高，思维的深度、广度得以增强。

1.设疑，激发幼儿争议。教师在活动一开始时直接提出疑惑、挑起矛盾，引导幼儿辩论，可以让幼儿的学习更加积极主动。如在长度守恒活动中，笔者画了三种线段:S曲线段、直线段、W曲线段，请幼儿判断谁长谁短。问题一提出，幼儿各抒己见，到底谁的判断正确?笔者让幼儿动手比一比。在操作之后，幼儿自然明白了长度守恒的原理。并且，此结论反过来促使幼儿“自查自理”，即通过自主探索获得结论，加深了印象，从而提高了思维判断能力。

2.立障，促使幼儿争议。如在学习量的等分时，笔者先提供偶数量的实物，让幼儿连续等分。当幼儿熟练掌握后，笔者出示3块蛋糕，请他们等分。有的幼儿说:“将剩下的一块拿走。”有的说:“每块蛋糕都二等分。”在众多的方法中，笔者引导幼儿讨论、评价、实践论证，从中选出最佳方案。这样的立障，既使幼儿主动获得新知，又使幼儿思维的灵活性、变通性得到发展。

3.纠错，激励幼儿争议。即在操作活动结束后，将幼儿操作结果全部展示出来，组织幼儿评议。这一环节，教师要让幼儿说出各自的操作过程，然后运用教学内容的认知结构去分析每种操作过程的每一步骤，激起幼儿探究错解缘由，商议更正方法，以达到“吃一堑、长一智”的目的，以提高思维的批判性和严谨性。

四、创设迁移性问题情境，培养创新精神

数学知识系统性强，前后知识联系密切。因此在教学时，笔者创设了迁移情境，让幼儿思维沿着“旧知识固定点—新旧知识连接点—新知识伸展点”有序展开，这种以旧引新、新旧对比的方法，能帮助幼儿建立正确的认知结构，促进思维内化。它特定的问题情境还会激发幼儿创新意识，有利于创新能力的培养。

1.抓住知识的共同规律促进迁移。如当学习了2的相邻数间的关系后，笔者启发幼儿根据“相邻数间一个比它多1，1个比它少1”的规律，类推出3、4、5等数的相邻数，幼儿皆热情高涨，跃跃欲试。这种活动虽是浅显的，但它已呈现出创新的萌芽，且成功的体验也激起了幼儿创新的兴趣。

2.依据知识的基本结构促进迁移。如在认识长方形时，教师先引导幼儿说出正方形结构特征，然后让幼儿用画线、对折、测量等方法来比较长方形的角与边，归纳出长方形的特征。最后启发幼儿探索怎样使正方形变成长方形、长方形变为正方形。不难看出，在迁移情境中已无形为幼儿指明了创新的方向、步骤，使幼儿有得想、有得说、有得探索、有得创造。

［1］李季湄，冯晓霞.《3－6岁儿童学习与发展指南》解读［M］.北京，人民教育出版社，2013.

［2］胡爱军.浅谈幼儿数学教学法的运用［J］.早期教育，2009(5).

［3］林菁.在数学教育中发展幼儿思维能力的思考［J］.福建教育，2010(7，8).