王海芳

与地方分权制的政治体制相适应，美国联邦教育部未设专门的教育督导机构，而是通过向州提供联邦主办的特别教育项目款项实施影响。美国教育督导采用业务指导型督导体制，督导职责分别由州、市或郡（县）、学区乃至学校来承担，联邦政府负责宏观调控与指导。在美国，各州都有一支由督导长领导的督学队伍，主要采取指导与服务相结合的督导方式，开展协助、培训及研究工作。美国的教育督导把督导重点放在教学指导和教育改进方面，即侧重于学校教育督导，又称为教育辅导。在学校督导中，把重点放在课程与教学指导上。

美国的教育督导机构和人员构成

美国的教育督导主要由州、学区承担。州教育厅一般下设初等教育、中等教育、职业教育、高等教育等部门，负责各学区的工作。地方一级教育督导则由学区负责，学监是学区的行政、业务负责人，对学区的工作负主要责任，学监下设若干专职督导人员，负责本学区的经常性工作。在学校，校长是教学督导的领军人物，学校还会指派校长助理、年级组长和学科组长协助督导工作。

美国的教育督导人员分为两类，一类是教育行政人员兼任督学，另一类是专职督学人员。兼职督学的行政人员一般指学监、副学监和校长等，各州一般在此类行政人员之下设若干专职督导员，代其行使督导职责。

兼职督导人员，其资格视工作职责要求而定。例如，学监必须在学历、工作经验和教育理论水平方面达到受聘要求，同时还要接受一定的督导训练，具备一定的督导经验。各州对专职督导人员的资格规定各不相同，基本都包括学历、经验、专业和年龄四个基本方面。最常见的规定是须具有硕士学位，修习过课程、教育督导等科目，并有三年以上的教学经验。

美国的教育督导方式

在美国，学区一级承担督导的主要职责。地方学区的教育督导的实施方式有行政性督导、教学督导和教师督导三种。

1.行政性督导

行政性督导一般采用由学区督导机构定期或不定期组织督导工作组到有关地区或学校督察的方式进行，目的在于了解情况，发现问题。督导工作组根据其性质，由某一方面的教育专家、教育官员、社会人士、教师代表、家长代表和督学人员组成。

2.教学督导

教学督导是学区教育督导工作中经常性的工作，一般由专职督学人员实施。常见的工作方式包括定期或不定期地视导学校，与教师个别谈话、听课，召集教师会议等。督导人员一般与学生家长保持一定程度的联系，以便及时了解学生和家长对课程、教学和学校全面工作的意见和建议。教学督导是美国教育督导系统中最有特色的部分，督导工作也主要围绕教学督导来展开。

3.教师督导

教师督导包括教师资格鉴定、教师评价和教师在职培训。教师资格鉴定为教师的准入提高了门槛，保证了教师的素质水平。教师评价关注教师专业成长，发现教师教学生涯中存在的问题。教师培训则针对在评价过程中出现的问题进行辅导。这一教师督导体系相辅相成，关注教师整个教学生涯，有效提高了教师的教学水平。

美国课堂教学督导的三个阶段

美国课堂教学督导强调教学督导人员和教师之间在教学行为的分析及改进教学活动方面产生面对面的互动，针对教师个体的教学活动展开。这种督导形式可以切实帮助教师解决教学上的困难，改进教学技巧，提高教师的教学水平。督导过程大致分为以下三个阶段。

1.召开督导前会议

督导人员要与教师建立相互信任，并和教师一起将督导时间、日程事先安排好。随后，教师会提供给督导者一些背景资料，包括学生的背景和与学生交流中遇到的困难、在教学中会出现的具体问题，还有单元课程计划、教学方法和评价学生表现的技术等，帮助督导人员了解情况。会议最后还要确定本次督导活动的具体目标。

2.课堂观察阶段

课堂观察是以分析教学情况为目的对教师进行系统的现场观察。这是课堂督导的关键阶段，需要督导人员从各种角度运用各种技巧对教学进行有重点的记录。一般来说，一次课堂观察只侧重于一两个方面，如教师的教学艺术、学生的学习行为、师生互动过程等。课堂观察可使督导人员了解被督导教师教学中存在的问题，并帮助督导人员确定该教师今后在职培训的重点，同时也利于发现优秀的教学实践并加以推广。

3.召开督导后会议

督导人员向教师提供课堂观察所记录的客观材料，然后与教师一起对材料进行分析，具体围绕课程目标、教学方法等方面分析教学中存在的问题，找出改进的方向。由于督导人员是针对教师个体的情况具体问题具体分析，大多数教师都乐意接受督导建议来改进工作。

美国课堂教学督导的实施举措

教师课堂教学督导活动是督导者针对不同教师课堂教学的不同特点做出的一种改进和提升活动。在督导活动的实施过程中，督导者需要根据每个教师的不同特点选择适合其发展需要的督导模式，以此来提高教师督导活动的针对性和有效性。为此，首先需要鉴定教师发展的不同类型和水平。

1.鉴定教师发展的类型

根据格利克曼等人的研究，影响教师教学效能的因素主要有教师的教学责任感和教师的教学抽象思维能力两个方面。

教师的教学责任感是指教师在教学活动中对于教学活动的关注程度，如教师是否愿意全身心地投入到教学活动中，教师是否愿意为改进教学而做出努力。教师的教学抽象思维能力是指教师在处理教学过程中所能达到的思维的抽象水平，由教师对教学过程的抽象认知能力、分析综合能力以及判断决策能力等方面组成。

依据上述两个标准，可以将教师分为四个群体。群体一：教师在教学的责任感和教学抽象思维能力方面都比较低，通常被称为“边缘教师”或“不合格教师”。群体二：对于教学有着较高的责任感，但是在教学抽象思维能力方面却有所欠缺。群体三：有着较强的教学抽象思维能力，但是却缺少教学责任感和热情。群体四：有着强烈的教学责任感和高度发展的教学抽象思维能力，一般被认为是一所学校里的“优秀教师”和“骨干教师”。endprint

2.选择合适的督导模式

在同一所学校中，不可能所有教师都处于同一个水平。因此，督导者在采取督导活动时就需要区别对待，根据不同教师的不同特点选择不同的督导模式。群体一所包括的教师由于缺乏基本的教学责任感和教学抽象思维能力，其自身发展缺少必要的动力，需要采用指导性督导活动模式，督导者作为交往过程中的主导者通过自上而下的方式帮助其获得发展。教师群体二和教师群体三所包括的教师分别在教学抽象思维能力和教学责任感方面存在着不足，针对这两类教师，督导者需要采用合作性的教师督导模式，督导者作为交往过程中的合作者以平等协商的方式帮助其获得必要的发展。对于群体四中的教师，由于其自身在教学的责任感和教学抽象思维能力方面都获得了长足的发展，其自身不仅有自我发展的需要，同时也具有自我发展所需要的能力，因此，督导者应该采取非指导性教师督导模式，督导者作为一个辅助者对其做出适当的指导以帮助其进一步获得提升。

3.督导活动的具体开展

在根据教师不同特点确定具体的督导模式后，就进入到具体的督导活动中。具体督导活动围绕教师教学中存在的问题而展开，一般需要经过提出教学问题、分析教学问题、解决教学问题三个阶段。

第一，提出教学问题。

在这一阶段，需要督导者和教师一起准确地寻找到教师在教学中存在的问题。根据教师自身反思实践教学的愿望与能力的大小，督导者可以从聆听教师自我对教学问题的陈述和利用课堂观察、资料分析等有效手段与教师一起发现教学中存在的问题。

对于群体一中的教师来说，督导者需要亲自观察他们的课堂教学活动，发现教学中存在的问题。对于群体二中的教师，督导者应该亲自观察他们教学中存在的问题，并针对其教学问题提出相应的对策。对于群体三中的教师，督导者可以先让他们陈述自己的教学问题，在帮助他们解决教学中存在的问题的同时，重点在于找出其教学问题是缺少教学责任感，并与其一道致力于教学责任感的提升。而对于群体四中的教师，督导者要聆听他们的自我教学问题陈述，并一起对问题做出总结。

第二，分析教学问题。

通过第一阶段的督导活动，督导者对教师教学中存在的问题有比较清晰的认识。在分析教学问题阶段，督导者主要是对教学问题产生的原因、产生这些教学问题的主客观条件，以及教学问题对于教师的教学和学生学习产生的负面影响等方面与教师一起探讨，并最终对教师的教学行为做出一个恰当的诊断。在此过程中，无论教师的发展处于何种水平，督导者与教师之间的平等合作与交流非常重要。教师的发展最终要靠教师自身的内在认同和吸收，如果没有教师的参与，问题的分析结果很难在教师身上发生作用。

在针对不同教师的具体问题上，督导者与教师之间的合作关系又存在不同特点。针对群体一中的教师，督导者需要耐心和恒心，既需要在教师的教学责任感方面摆事实、讲道理，增强他们的教学责任感，同时也需要在教师的教学技能技巧方面给予充分的帮助。针对群体二中的教师，督导者应该有针对性地倾听教师自身的困惑所在，并针对教学中的问题细致地分析其产生的原因、条件以及负面影响。针对群体三中的教师，督导者应该有意识地加强教师教学责任感的培养，让他们认识到作为一个教师应有的责任会比为他们提供直接的技能技巧帮助更为有效。而针对群体四中的教师，督导者在与教师一起分析问题时，应该主要倾听教师自己关于教学问题的各种意见，让教师充分发挥自己的才能，成为教学问题分析的主人。督导者的角色由前面的主导者变成了现在的辅助者。

第三，解决教学问题。

解决问题阶段是检验督导成效的关键阶段。在此阶段，督导者与教师首先要通过各种方式提出解决问题的对策，教师再将此对策应用到实际的教学改进工作中去。督导工作是否有效，要看解决对策提出的合理性以及教师能否在实际的教学中顺利应用，只有在二者都得到有效保障的前提下，教师督导活动在教师专业发展方面的作用才得以真正落实。然而在此过程中，对于教师改进教学后的二次评价非常必要。评价的结果一方面能够为督导活动的成功做出定性的判断，另一方面，如果教师没有在改进中取得成效，那么针对存在的问题并吸收此次督导活动中的经验以决定是否开展第二轮补救性督导活动就成为必要。

在解决问题阶段，针对不同教师的特点同样也应该区别对待。针对群体一中的教师，督导者应该根据教师的实际发展水平提出问题解决的对策，还应该针对对策的实际运用给予充分说明，以保证教师能够理解并成功运用这些对策。在以后的教学实践中，督导者还应该继续随时为教师提供帮助。针对群体二中的教师，只要督导者能够将对策合理提出，并且能够清晰地阐明其在具体应用中的注意事项，那么教师在教学活动中的改进就有望获得成功。针对群体三中的教师，对策就可以由督导者和教师共同制定。督导者应该加强对教师教学改进责任方面的督促，尤其要关注该群体教师对策运用的心理接受程度。针对群体四中的教师，问题解决的对策一般是由教师本人自己提出的，督导者扮演的只是一个参考者或者是服务者的角色。

美国教育督导带来的启示

通过对教师发展类型、督导阶段及督导策略的区分，可以看出，美国教学督导是集发展性与服务性于一身，不断弥补教师自身教学缺陷，促进教师教学水平提升和专业发展的过程。与美国相比，我国的学校督导工作侧重监督、检查，忽视发展、指导;侧重国家教育方针政策落实等理念等层面的督导，很少能够对学科教学活动提出改进建议。借鉴美国教育督导的经验，我们应从以下两个方面加强学校教育督导工作。

1.转变观念，实现教学督导的职能由控制向指导、服务转变

我国现有的中小学教学督导职能需要转变，变教学督导的监督和控制职能为咨询和服务职能，使教学督导从“领导”走向“合作”，由教师教学水平的鉴定者转变为教师专业发展的促进者，从而有效地发挥教学督导的专业引领功能。督导人员不仅应是“督政”方面的专家，也应该成为教学方面的专家，成为教师的良师益友。

2.采用区分性的督导策略，加强教学督导活动的针对性

在我国的教学督导活动中，督导活动的主要目的是为了对教师做出适当的管理性等级评定，督导的指导、发展性职能没有得到应有的重视。借鉴美国教育督导经验，在充分认识教师督导的发展性职能的前提下，应该根据不同教师的不同特点，采用区分性督导的不同策略来帮助教师提升教学水平并进而获得发展，使教师的课堂教学督导活动在开展的过程中真正做到“因材施导”，以加强教师督导活动的针对性和有效性。

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参考文献：

1. 苏君阳主编.教育督导学.北京：北京师范大学出版社，2012

2. 钱一呈.外国教育督导与评价制度研究.中央广播电视大学出版社，2006

3. 刘文君.美国现行教育督导制度及其特征.比较教育研究.2007年第7期

4. 何玉玲，袁桂林.美国教育督导的特征及其变革趋势，外国教育研究.2008年第10期

5. 徐祖胜.美国教师课堂教学督导的实践研究，西南师范大学硕士学位论文，2008年

6. 陈世瑶.中美教育督导制度的比较研究.教育观察，2012年第7期endprint