◎聂玉风

（三门峡职业技术学院 心理健康教育中心，河南 三门峡 472000）

提高人才培养质量一直是高职教育不断追寻的目标，教育质量保证的关键在于课堂。课堂是每一位高职教师“传道、授业、解惑”的重要场所，课堂教学是高职生获得知识和掌握技能的基本途径。课堂教学目标的设置、内容的选择、教学组织形式和教学方法的灵活运用等都会影响学生学习的兴趣和动机，影响学生能力的形成，进而影响学校的教育教学质量和人才培养水平。各高职院校对此有着高度的认同，同时做了大量的努力。增加仪器设备、建设精品课程、开展教学名师工程、一轮又一轮的青年教师说课等，这些举措虽然取得了一定的成效，但对于目前的大多数高职课堂教学来说，存在的问题还需要进一步地探讨和研究。

一、高职课堂教学现状与分析

（一）高职生课堂学习现状

孙晓波通过对1073名高职生的课堂观察和随机访谈，将高职生学习现状概括为：“课堂学习效率低下；自主学习能力差，主观上缺乏学习积极性；学习兴趣波动大，缺乏持久和深沉的内在动力，遇到挫折容易退缩；学习意识不强，缺乏学习的成就感，畏难情绪普遍；投入到学习上的精力不足，学习时间不能保证。”[1]面对课堂上出现越来越多的“低头族”，很多教师已经开始用“难伺候”来形容当前的学生。

造成这种学习状况的原因有三：一是生源质量较差。在我国，高职院校目前一般多为专科，其招收的学生排在一本、二本、三本、一专之后属第五等级，由于学生高考分数较低,上职业院校是一种无奈的选择，致使就读高职院校学生的生源质量较差。二是学业目标的缺失。高考悬挂在所有学生头上的“达摩克利斯之剑”一旦解除，新的学业目标又尚未建立，学生们普遍显得无所适从。三是现有的教学内容、教学方法、教学评价不适合这些学习能力不强的学生，学生的学习兴趣和积极性调动不起来。

（二）高职课堂教学现状

1.“传递—接受”教学模式运用较多

此模式经由前苏联传入我国后，无论是在小学还是大学都广为流行。该模式强调教师的讲授和指导，学生一般要遵守纪律，跟着教师的教学节奏，按部就班地完成教师布置的学习任务。对于掌握理论知识，此模式无疑能收到较好的效果，但这种传统的教师讲、学生听的教学法对于激发学生的学习动机、体现学生学习的自主性等有着很大的欠缺，更体现不出高职教育注重对学生职业能力培养的要求和特点。

2.教学内容的选择以教材为中心

大多数高职教师在选择教学内容上还是非常依赖教材的，教学大纲、教学计划的编排多以教材为依据。由于现阶段高职高专教材为数不多，编审质量不高，实际上可供高职教师选用的教材非常有限，很多教师不得已只好选择了普通学术院校的教材。还有部分教师在选取教材时依据的是自身固有的知识经验和教学的便利，而不是考量学生的兴趣和职业需求。这种“惰性化”的、以教材为中心的教学内容的选取方式，难以引起学生学习的共鸣，也很难达到高职教育之目的，更何况很多教材本身岗位性、职业性就不强。

3.教学方法单一

教学方法是影响教学目标实现的关键因素。樊丰富对60名高职教师的调查结果显示：绝大多数高职教师在课堂教学中采用的都是讲授法，即使专业技能课教师在课程设计中包括了讲授法和实践操作法在内的多种教学方法，但是在真正的教学过程中，很多需要学生实践的内容还是通过讲授来完成的。[2]显然，传统的讲授法是无法满足高职课程目标和课程内容的需要的。而TARGET教学模式认为趣味多样且难度适当的课堂学习任务、小组合作与讨论的教学方式可以提高学生课堂参与性和自主学习的能力。

4.教学评价两极化

“在访谈中发现，专业基础课教师主要采取总结性评价，主要评价方式是：期末考试成绩+课堂表现；专业技能课教师主要采取形成性评价，主要关注学生的‘产品设计和平时作业’。不少教师认为这两种方式都比较极端，由于作弊现象的存在，总结性评价不能反映学生的理论水平，形成性评价不能反映学生的能力。”[2]教学评价是与教学过程同等重要的过程。现代教学评价理论认为评价不是为了完成某种任务，也不仅仅是测量和检验学生的成绩。教学评价应该是一种持续的过程，评价的目的不仅在于了解学生的表现，更在于促进学生的发展。在这一点上，TARGET教学模式强调过程性评价，认为评价应关注学生的提高、进步和掌握。

提高教育质量首先要关心的是教师用怎样的教来引导学生的学。如何激发高职生上课的积极性，增强其自我效能感和学业成就感；如何帮助学生制定学习时间进度表，增强自我控制感；如何评价学生的学习表现，应该成为高职教育教学工作者经常思考的问题。TARGET教学模式能给我们提高课堂效率提供一些启示。

二、TARGET教学模式

（一）理论基础

TARGET教学模式又称掌握目标定向教学模式，是一种激发学生内在学习动机的教学模式。它是美国心理学家埃姆斯（Ames）在成就目标理论基础上提出来的。我国学者郭德俊等人在分析了众多研究者对成就目标的定义的基础上提出，所谓成就目标，就是个体对自己从事成就活动的目的或意义的知觉。[3]

Aems将成就目标分为两类：掌握性目标和成就性目标。前者强调技能的发展和学习过程，强调自身的努力。后者强调个体能力的差异和暂时的结果。德威克等人的研究证明了两种目标在从事成就情境时的动机作用是有差异的。首先，对同样的学习结果个体归因不同。掌握目标定向者倾向于把成败归之于努力、兴趣，认为个体的能力可以通过努力得到提高，错误是学习的组成部分，失败说明策略不适用或努力不够。成就目标定向的个体倾向于将成败归之于能力的不足，并且认为能力是一种稳定的不可轻易改变的人格特质。其次，在学习策略的运用和自我调节能力方面二者表现出不同。掌握目标定向者会较多使用整合、重组等深层加工策略，活动中计划性、自我调节和监控能力更强。成就目标定向者通常采用浅层加工策略，如死记硬背等。再次，面对一定的成就情境二者的情绪体验不同。掌握目标定向者面对困难更容易保持积极的情绪，认为无论成败这都是掌握知识、增长技能的机会，成功是对努力的奖赏，失败是一种激励。成就目标定向者则认为失败是自身能力不足，更容易导致焦虑、羞耻、嫉妒、自卑等负性情绪。最后，行为方面，在困难较高的成就情境中，掌握目标定向的个体坚持性更好，在需要帮助时，表现出更多的求助行为，较少自我设障。成就目标定向个体则相反。

从以上研究成果可以看出，掌握目标定向更能激发学生的内在学习动机，产生持久的推动力，促进学生取得更大的成就。

（二）TARGET教学模式的课堂要素

Aems认为有效课堂教学应具备六个因素，通过六个因素的协同作用，可以创造一种强调学生能力发展、强调掌握目标的课堂气氛，从而有效改善学生的学习动机，提高学生的学习兴趣和学业成绩。这六个因素是：（1）任务特征（task），设计具有适当难度、富有趣味和变化的学习任务，造成学生的认知失调，可以提高学生的学习兴趣。（2）自主性（autonomy）,课堂中应体现学生的主体性，多给学生参与的机会。（3）认可学生（recognized）,如果教师对学生的表扬是具体中肯的，这种带有信息功能的奖励会对学生的自我效能产生积极作用。（4）分组活动（grouping）,在合作的情境下，社会比较和成绩评价基于整个小组，个人差异被淡化，利于学生把注意力保持在当前任务上。（5）评价活动（evaluation）,根据学生努力和进步情况评价其表现。（6）时间安排（time）,依据学生的学习能力来安排教学进度，在作业的设计上要考虑学生的差异性，允许学生自制完成任务的时间进度表。TARGET即六种因素的缩写，此教学模式没有严格的操作程序。

三、TARGET教学模式对构建高效高职课堂的启示

（一）明确学习目标，设计多样的学习任务

我国当前的高考制度是学生在入大学前就要选定专业，大多数高职生来自于农村，对自己所学专业不够了解，对未来所从事的职业更是茫然，不了解当前的学习与职业的关系，这也是当前课堂教学质量不高、学生学习动机缺失的首要原因。因此，在教学中教师向学生说明所学知识的内在价值，与生活经验有哪些关联，帮助学生了解所学内容与未来职业的关系就变得尤为重要。关于学习的知识要有用，历史上许多教育家都反复强调过。卢梭曾经说：“问题不在于他学到什么样的知识，而在于他所学的知识要有用处。”夸美纽斯也明确表示：“只有那些易于指明用途的事情才应该教给学生。一切事情，除非在这个世界和未来的世界里面无疑地都有用……否则都不必学。”当学生清楚地意识到学习的作用，就会把注意力集中到要掌握的目标上，并获得激励力量，从而提高学习效率。

人总是关注富于变化的、新奇的、能够引起认知不协调的事物。在明确学习目的的基础上，设计形式多样、富于变化的学习任务有利于提高学生的学习动机。职业教育是基于工作过程的教育，更需要教师从数以百计的工作任务中选取典型的、新颖的工作任务来满足不同学生的学习需求，对于同样的学习内容，学习任务既可以是一件产品的设计与制作，也可以是一个故障的排除，或是一项服务的提供。学习任务对学生具有强烈的激励作用。合理的学习任务应具备两个特征：一是要有一定的难度，但又在个体能力所及的范围内；二是要具体明确，使学生清楚要怎么做，付出多大的努力才能达到目标。萧伯纳说：“唯一办事聪明的是裁缝，而其他的人，老是拖着旧尺码不放。”学生的差异是客观存在的，也是合理的。在设计工作任务时教师要丈量不同学生的学业差异，设计出具有不同难度水平的任务，允许学生选择适合自己的。这既是因材施教的需要，是对学生差异的尊重，也可避免学生为了完成任务而敷衍了事。教师的作用则在于引导学生制定时间进度表，监督执行。

（二）给予学生更多的自主权利，发展学生自主学习能力

“应该怎样教学和怎样有效教学”已成为社会民主化和信息技术发展背景下教育界面临的主要问题之一。针对这一问题在全球范围内掀起了研究的高潮，其核心思想之一就是重视学生主体性的实现，追求教学方法与学生学习规律的一致性，认为学习过程是学生能动发展的过程，重视学习动机的激发和学生在学习过程中的情感体验，要求学生主动参与到知识形成的过程中去。当学生意识到自己能够发现或创造知识，课堂是展现自我才能、实现自我价值的舞台时，学习就会成为学生的享受而不是负担。譬如，一位教师在教授液压传动的原理时，通过挂图、动画的方式向学生展示了液压元件的各部分组成和运动规律，以提问的方式让学生描述各元件的结构特点和运动规律，并在黑板上记录，之后教师将事先准备好的答案拿出，与学生一起对比，最后教师进行总结和补充。当学生思维受阻时，教师只进行适当的“点”和“拨”。学习态度和成绩被认可，学习过程中展现自我的控制力是学生的深度需求，因此，教师要做的就是如何创造问题情境满足学生的内部需要。

基础教育过来的学生身上总是带着应试教育和接受式学习的烙印，课堂上给予学生自主获取知识和技能的权利，课下还必须发展学生的自主学习能力。帮助学生设置学业目标、规划学习时间、合理利用学习资源都是培养其自主学习能力的有效措施。

（三）提供小组学习的机会，淡化学生能力差异的意识

现阶段课堂教学效率难以提高的另一大原因是大班额的班级授课的教学组织形式。在高职课堂教学中让学生课前预习、课上听讲、课后复习与练习是很难有实际效果的。高职教育旨在培养高技术水平的应用人才，小班化教学更利于教师和学生的沟通与交流，利于教师对学生进行针对性的技术指导。在无法实现小班化教学的条件下，小组教学无疑是最好的选择。采用异质的多样化的分组方法，把班里的学生分成若干小组，学习任务由小组共同合作完成，每组推荐代表汇报讨论和完成结果，教师讲评，这样的小组教学是可以极大地调动课堂气氛、提高学生学习积极性的。小组教学的另一大优势是，教师对于任务完成情况的评价是针对小组而非个人。大多数高职学生在学业上都曾有过挫折体验，当失败时，基于小组的评价利于保护学生敏感的自尊心，当成功时，可以帮助学生树立自信，切实体会只要努力就会有收获。已有的研究结果表明：“在小组学习中，对学习成绩的比较和评价是基于整个小组的表现，个体的能力差异被淡化了，教师对学生的期待差异也不明显了。这样，即使小组在竞争中失败，也不会导致成员对自身能力的低估；一旦小组获得成功，个体的自我评价和他人评价也会提高。”[3]

（四）肯定学生的努力，注重学生个人的提高和进步

丰富的、饶有趣味的学习活动可以让人沉浸其中，但人们对活动结果总是怀有高度的期望。Aems认为，如果根据社会比较的结果来评价学生，容易导致学生采取表面学习策略，回避挑战；如果采取个体化评价标准，根据学生的努力和进步情况评价其表现，会增进学生努力学习的积极情感。在教学活动中，教师使用积极的激励性语言对学生行为提供及时反馈，在活动中使用一些小强化物都是十分有效的，既让学生享受过程，又可以通过强化物回味活动的过程。[4]心理学家赫洛克等人的实验证明，无论是表扬还是批评，对于激发学生的学习动机都有好处，但比较起来，表扬、赞扬比批评、指责更能激发学生的学习动机。教师积极的评价可以使学生获得自尊、自信和价值感，帮助学生确立健康的、激励性的自我概念，从而促进学生的学习。

学生通过微博寻求关注，在课堂上通过手机刷屏、网游追求存在感和自我价值感。也无论我们是否做好了准备，许多具有跨界思维的人，开始以互联网为平台，以游戏化的方式开发各种教育产品，与学校共同分享着教育的蛋糕。[5]学校要为教师不断提高教书育人的能力创造学习条件，在课堂教学中教师更应该采取多种方式和方法，调动学生自身的力量，激发其学习动机，从而提高教学质量。

[1]孙晓波.基于目标设置理论的高职学生激励问题研究[J].邢台职业技术学院学报，2011，10（5）:40-43.

[2]樊丰富.关于高职教师课程理念的调查研究[J].教育与职业，2011（5）：67-69.

[3]郭德俊，李燕平.动机心理学[M].北京：人民教育出版社，2005：280,318.

[4]徐国庆.理想中的职业学校[J].职教论坛，2014（ 6）：1.

[5]许建民.创新高职课堂[J].陕西教育，2008（ 9）：13-14.