施仁娟

(浙江理工大学　文化传播学院，浙江　杭州310018)



话语标记与留学生听力理解

施仁娟

(浙江理工大学文化传播学院，浙江杭州310018)

摘要：话语标记具有程序功能，能引导受话人对话语的理解。这种引导作用通过受话人对话语标记辖域和辖域间语义关系的分析而实现。在听力教学中，以话语标记为抓手，可培养留学生预测话语信息的能力，把握话语结构或注意细节的能力，以及利用话语标记的语音特征理解语篇的能力。

关键词：话语标记；引导功能；留学生；听力理解

一、话语标记及其特征

话语标记是话语中常见的一种语言形式，它不表达概念意义，具有程序功能，可表现为词、短语、小句等。国内的学者也将其称为“话语标记语”“语用标记”或“语用标记语”等。

话语标记具有以下特点。

(1)从语音上看，话语标记是独立的语调单位，与其他语言单位之间可以隔开。这在口语中表现为话语标记之后会有语气词或一定时长的停顿，在书面语中表现为其后常有逗号、句号等标点符号。

(2)从句法上看，话语标记具有独立性。它不是句法上的必有成分，也不与相邻成分构成更大的句法单位，使用上具有可选性。话语标记的有无，不影响所在语句的合法性。

(3)从形式上，话语标记简短凝练，内部成份之间具有一定的粘合度。根据我们的观察，即使是小句形式的话语标记，最多也就是五六个音节，一般不会超过七个，如“可不是吗”“我告诉你”“谁说不是呢”等。

(4)从语义上看，话语标记和元话语一样，表达的是程序意义而非概念意义。话语标记不构成话语的语义内容，“不对话语的命题内容增加任何新信息”[1]，但能为话语理解提供信息标记，从而具备对话语理解起引导或制约作用的程序性意义。

(5)从语用上看，话语标记在语言使用中具有程序功能，具体表现为语篇功能和人际功能。语篇功能主要指话语标记在语篇生成过程中的连贯作用，即话语标记能用于组织语篇信息，使话语与语境发生联系，标示前后话语单位间的关系，帮助实现话题的承接、转换、结束等。人际功能指话语标记能表明发话人的情感、态度、愿望、意图等，同时“也考虑到了受话人的面子、感受与社会地位”[2]，体现出一定的交互主观性。

语用特征是话语标记的本质特征，引导功能是话语标记的根本功能。言语交际中，为了交际的顺利进行，说话人会随着听话人对话语的理解程度而调整话语的内容或难度，或者重新组织话语的结构安排等，这就是他对会话的元认知监控。当说话人认为有必要向听话人展示监控的结果时，就会使用一定的语言形式将其表达出来，从而实现与听话人的元认知交互。话语标记正是元认知交互的语言形式。说话人使用话语标记，是为了让听话人更好地理解话语的结构安排、说话人的情感态度等，从而引导听话人对话语的理解。

话语标记的引导功能，主要通过受话人对其辖域及辖域间语义关系的判断而实现，辖域就是话语标记的管辖范围。话语标记的辖域可以是单个的，也可以是两个甚至多个的；可以是单向的，也可以是双向的。对于某个话语标记来说，当受话人了解到其功能后，就会去寻找其辖域，并对辖域间的语义关系作出判断。比如，当受话人听/看到表示总结的话语标记“总之”后，就会去寻找其前面表示分说部分的辖域和其后面表示总结部分的辖域，并判断出两个辖域之间是“分——总”的关系。这样，受话人就对语篇的结构安排有了更好的了解。

二、话语标记与听力理解

“听”是留学生语言输入的主要途径，听力理解的本质是“人们利用听觉器官对言语信号接收、解码的过程”[3]。与阅读不同，听力获取信息的时间和速度是受限制的、被动的，无法随意返回再去了解刚才的内容。同时，说话者的语音语调、言语的随意性和真实语境的影响等，都可能给听力理解带来困难。相对于阅读理解，听力理解对学习者利用各种手段抓住关键信息的要求更高。

听力课是对外汉语教学的四大课型之一，“听力理解水平是外语学习者或第二语言学习者语言能力高低的重要标志之一”[4]。但同时，听力水平差也是困扰很多留学生的问题之一，HSK中听力部分所占比例较大，学生失分较多。“怎样有效地提高留学生的听力水平是当今对外汉语听力课所要解决的难题”[5]。

使用话语标记可以使受话人获得发话人所期待的语境假设和语境效果，使受话人更容易理解话语的连贯关系，帮助受话人对发话人的会话含义做出正确的推导。一些表示语篇停顿、话题转移的话语标记，如well，you know等，可以使受话人有更多的时间和机会处理话语信息[6]。已有的研究表明，话语标记在听力理解中起积极作用，听力水平差的学习者在听力理解中更依赖话语标记的作用，通过教学能够提高学生的话语标记意识从而提高他们的听力理解能力[7][8]。

我们认为，重视话语标记的作用，培养留学生利用话语标记引导功能的能力，是提高他们听力理解水平的有效手段。

三、在听力教学中利用话语标记提高留学生的理解水平

听力教学方法多样，若要以话语标记为抓手，提高留学生的听力理解水平，可以从三个方面入手。

(一)培养留学生利用话语标记预测信息的能力

在会话过程中，受话人能够根据话语标记来预测后面话语的内容，分析其与前面话语的关系或体会作者要表达的情感态度等。在听力教学中，我们要培养留学生利用话语标记预测信息的能力。

语篇功能的话语标记，具有连贯话语的作用。通过对它们的理解和分析，留学生能够推测出其后话语的语义，从而具备预测信息的能力。

比如汉语中有很多表示前后话语语义相反相对的话语标记，如“反之”“相反的”“恰恰相反”“相比之下”等。当留学生听到这样的话语标记时，就要去寻找它前后的观点或事实，然后产生“两者之间是相反的”这样一种判断。在此基础上，即使留学生无法全面准确地理解话语的含义，也能大致猜出作者的意图来。

(1)这么多大学生都想租房，相比之下，出租房屋的广告却少得可怜，即使有，上面说的房子也大多离学校比较远，偶尔出现一两张条件比较让人满意的广告，但差不多都被先看到的人撕掉了最关键的电话号码。

问：出租的房屋有什么特点?

A.广告非常少 B．比较贵

C．大部分在学校附近 D．条件都很好(刘元满《汉语中级听力教程》上册，第八课)

例(1)中作者用了“相比之下”来说明“很多大学生想租房”与“出租房子的广告却太少”之间的矛盾。如果留学生能注意到“相比之下”的使用并了解其结构和功能，即使他没有听懂“少得可怜”是什么意思，也能推测出作者想说的是与“这么多大学生想租房”相反的情况，即“出租房屋的广告非常少”。这样一来，在回答问题时，就能正确选择答案A了。

人际功能的话语标记，体现了作者的情感态度，通过对它们的注意和分析，留学生也能够推测其后话语与前面话语的关系，具备预测信息的能力。如：

(2)女：亚明，这个假期你们一定玩得不错吧?

男：别提了，我们高高兴兴地到了哈尔滨，玩得确实不错，可是买不到回来的票。回来晚了两天．还是站着回来的，上课的时候我一直睡觉。

问：我们可以知道亚明的什么情况?

A．对这次旅行很满意 B．在火车上没有座位

C.在火车上一直睡觉 D．回来以后生病了(刘元满《汉语中级听力教程》上册，第十一课)

在对话中，女同学猜想亚明的假期一定过得不错，但是亚明一开口就用了个“别提了”来表达自己懊恼的情绪。话语标记“别提了”“不再表达阻止对方提及某一话题的意义,而是主要表达说话人‘不如意’的心情”[9]。当学生听到“别提了”后，就应该猜出亚明的这个假期过得并不愉快，他觉得不太高兴，因此他后面要说的话语应该和女的猜想的不同。果然，亚明先承认在哈尔滨玩得不错，但马上用“可是”表示转折，说明结果并不愉快，证明了我们的猜想。

要培养留学生利用话语标记来理解前后话语关系、预测信息的能力，不一定需要提供完整有序的语篇，教师可以利用多种练习方式培养学生对话语标记的敏感性，激发他们的元话语意识，提高他们在听到话语标记时自动分析语篇结构的能力。

比如教师可以让学生听话语的前半部分录音，要求学生补全后半部分，提供的前半部分信息中需包含一定的话语标记。这样，学生就能利用话语标记来判断前后话语的语义关系，预测可能的话语信息。如：

练习一：根据听到的录音，选择你认为接下来会说的句子。

录音：

女：最近好久没见老周来了，对唱戏没兴趣了?

男：你不知道啊?是这样，老周的孙子是个小网虫，后来影响到老周的儿子也开始上网，这不，___________________________。

A.现在连老周都被传染上了，整天在网上泡着呢。

B.老周现在天天送他孙子上学呢。

C.老周在家给他们做饭呢。

D.老周孙子和儿子常常说上网的好处呢。(根据刘元满《汉语中级听力教程》(下册)第十四课改编。)

(二)培养留学生利用话语标记把握话语结构或注意细节的能力

常见的听力理解过程有自上而下、自下而上和两者交互三种。自上而下模式中学习者从话语的整体框架出发，从语篇到段落到句子再到词语，从整体到细节，并不依赖个别的字词。自下而上模式刚好相反，学习者对内容的理解从字词到句子到段落到语篇，最后才把握文章的主旨或观点。交互模式则是自上而下模式和自下而上模式的综合运用，它可以“更好地解释学习者信息处理模式的多样化”[10]。

无论学习者采用哪种理解模式，我们发现，话语标记都可以用来帮助理解话语。当学习者采用自上而下的模式时，他们更倾向于从整体上把握话语结构，对话语先有整体印象再逐段分析。此时，那些体现话语主旨大意、结构层次的话语标记，如表示总结概括的“总之”“综上所述”，提示作者观点看法的“在我们看来”“作者认为”等便可以促进他们对话语的整体把握。当学习者采用自下而上的理解模式时，他们更注重分析话语结构最底层的词语，因而表示句际关系的话语标记，如表示举例说明的“比如说”“举例说明”等，表示解释说明的“我是说”“这么看来”等会帮助他们更好地注意话语细节。因此，我们可以在听力理解中培养留学生利用话语标记来把握话语结构或注意细节的能力。

(3)女：怎么了?小王，别跟电话生气，怎么这么跟你那位说话呀?

男：唉，别提了，我只不过请咱们单位周丽吃了顿饭，你说，不就一百多块钱嘛?

女：恐怕不完全是因为钱吧?别忘了，周丽还没结婚呢。

男：我也是为了工作啊，她管得着吗?真是气人！

女：其实她也不是故意气你，只是太在乎你了。你应该感到高兴才对啊。

男：唉，说到底，她还是不相信我。

问：小王为什么生气?

A.电话不好用 B．妻子舍不得花钱请客

C．妻子怀疑自己 D．妻子不爱自己(刘元满《汉语中级听力教程》(下册)，第十课)

留学生在例(3)的理解过程中如果采用自上而下的模式，就会对最后一句话语特别重视，而此时“说到底”在话语中处于起始位置，容易被注意到。如果留学生掌握了“说到底”具有总结归纳根本原因的功能，就会明白小王最终的看法是妻子不相信他。这样一来，问题“小王为什么生气”的答案就很明确了。

已有的研究表明，听力水平差的学习者更倾向于采用自下而上的理解模式，听力水平高的学习者更倾向于采用自上而下的理解模式，[7]学生听力水平越高，越关注语篇的整体连贯。[8]我们在教学中应该培养留学生综合运用这两种模式的能力，提高他们话语理解的水平。对听力水平较差的学生，尤其要注重培养他们利用话语标记把握话语整体结构的能力，而对听力水平较高的学生，也要提醒他们发展利用话语标记注意话语细节的能力。

(三)培养留学生利用话语标记的语音特征理解语篇的能力

话语标记具有语音上的独立性，其后常有较长时间的停顿，可以与“啊”“呢”等语气词结合使用。有些语言形式，作为普通句法单位和作为话语标记时，或者作为话语标记而拥有不同功能时，具有韵律特征上的差别。通过某一语言形式的韵律特征，我们可以判断出它是作为普通句法单位，还是作为话语标记，具有何种功能等，并进一步用它来帮助理解话语。

比如“好”作为话语标记示意对方开始时，语音上简短不拖长，极少叠用；示意结束时不重读，可以叠用，后常接停顿；表示同意答应时可以叠用，且带有无奈或不太满意的意味[11]。下面的例子中，“好”就具有不同的功能：

(4)语境：星期天妻子想让丈夫陪她去逛商场，说是要去买鞋。丈夫质疑她的鞋子已经够多了。

“那些鞋都穿了几年了？样子也太旧了。再说，难道你不希望我打扮得漂漂亮亮的吗？”

“好好好，我去，我去。你说去哪儿吧。”(杨雪梅《汉语听力教程》第三册，第八课)

(5)语境：记者采访培训班学员小王和小马

记者：这个培训班毕业后，你们还会继续参加别的培训班吗？

小王：当然。

小马：我觉得不一定，自己学习可能也不错。

记者：好，谢谢你们。

小马、小王：不谢。(杨雪梅《汉语听力教程》第三册，第十二课)

作为话语标记的“好”重叠使用可以表示答应或示意结束。在例(4)中，丈夫连用三个“好”，根据后面的“我去，我去”，可以推测出这是丈夫不得已同意妻子的要求，带有无可奈何的意味。例(5)中，记者所用的“好”语速快，不重读，其后有停顿，由此可以判断出它是示意结束的话语标记，其后只有一个话轮也证明了会话的结束。

要培养留学生利用话语标记的语音特征理解语篇的能力，教师首先要在课堂教学中引导学生注意同一语言形式的不同语音特征。在听力课上，教师可以将同一语言形式作为句法单位、作为话语标记、作为不同功能话语标记的材料集中在一起进行播放，先让学生注意这些语言形式之间的语音差别，然后解释归纳，再通过进一步的练习加以巩固。也可以事先提供不同的材料，让学生自己朗读并体会语音特征上的差异，然后再播放录音，检测学生的掌握程度。

话语标记作为一种语用手段，在各种语言中普遍存在。对外汉语教学界关于留学生话语标记习得的研究，目前多从口语输出的角度出发，讨论留学生口语中话语标记的习得过程或使用特点，[12][13]对于如何从输入的角度来促进留学生话语标记的习得缺乏探讨。我们认为，对于话语标记而言，输入并不仅仅指明白什么是话语标记，它具有何种用法，更重要的是，留学生如何在看到或听到话语标记时，能够利用它的引导功能来帮助自己更好地理解话语。

当然，在培养留学生利用话语标记的引导功能以提高听力理解水平的能力之前，教师必须对话语标记进行一定的讲解。在讲解时，教师首先要引起学生的元话语意识，使之了解到话语中的某些部分，虽然不影响话语内容，但能帮助理解话语内容，话语标记就是这些特殊的部分之一。然后，教师对话语标记的讲解，要从其语篇结构入手，通过分析其辖域和功能，使学生理解话语标记的引导功能是如何实现的。最后，在教学中应该对不同类型的话语标记有所侧重，对学生母语中存在相应形式或功能的话语标记，可以利用学生母语的顺迁移简单讲解，对汉语规约性较强的话语标记如“这不”“可不”等，则要重点讲解。

参考文献：

[1]孟晓亮、侯敏.话语标记的语体特征研究及应用[J].中文信息报，2009,23(4):34-39.

[2]杨一飞.语篇中的连接手段[D].上海：复旦大学出版社，2011:83.

[3]杨惠元.汉语听力说话教学法[M].北京：北京语言文化大学出版社，1996:25.

[4]柴省三.关于HSK考生听力理解应试策略的实证研究[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)2011,9(5):1-7.

[5]韩明.留学生听力理解策略研究[J].理论界，2007,(4):105-106.

[6]朱嫣然.话语联系语与听力理解[J].外语研究，2001,(4):69-72.

[7]楼红燕、何莲珍.话语标记语对听力理解的作用[J].北京第二外国语学院学报，2008,(12):71-76+57.

[8]冯洁茹.话语标记语意识对于听力理解的作用[J].安徽工业大学学报(社会科学版)，2012,29(1):71-74.

[9]侯瑞芬.“别说”与“别提”[J].中国语文，2009(2)：131-140.

[10]徐锦芬，李斑斑.大学生英语听力风格及其对短文听力理解水平的影响[J].外语教学与研究，2009,41(3):186-192.

[11]许家金.青少年汉语口语中话语标记的话语功能研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2009.

[12]白娟，贾放.汉语元语用标记语功能分析与留学生口头交际训练[J].语言文字应用，2006，(S2):122-125.

[13刘丽艳.跨文化交际中话语标记的习得与误用[J].汉语学习，2006，(4):50-57.

(责任编辑吕晓英)

Discourse Markers and Listening Comprehension of Overseas Students

Shi Renjuan

(School of Culture and Communication, Zhejiang Sci-Tech University, Hangzhou, Zhejiang 310018)

Abstract：Discourse markers can guide listeners understanding discourse better through their procedural functions. The guiding role is realized through the analysis of the scopes of discourse markers and their semantic relations. We can train overseas students to predict discourse information, to grasp the discourse structure and pay attention to details through discourse markers. We can also train students to understand discourse by distinguishing discourse markers’ different phonetic characteristics.

Key words：discourse marker; guiding function; overseas student; listening comprehension

基金项目：台州学院校立青年基金项目,项目编号：2013QN07。

收稿日期：*2014-11-24

中图分类号：H195.3

文献标志码：A

文章编号：1008-293X(2015)01-0084-05

doi：10.16169/j.issn.1008-293x.s.2015.01.016

作者简介：施仁娟(1980-)，女，浙江绍兴人，浙江理工大学文化传播学院讲师。