武 海 顺,付 钰

(山西师范大学，山西 临汾 041004)

慕课在远程网络教师教育领域的应用探析

武 海 顺,付 钰

(山西师范大学，山西 临汾 041004)

随着近年来慕课浪潮的兴起，我国现行远程网络教师教育所存在的授课思想落后、授课形式枯燥单一以及评价方式重量轻质等问题逐渐凸显。现阶段我国慕课平台虽然提供了许多国外高校开设的有关教师教育的课程，但对于我国慕课学习者而言，还存在着一定的学习障碍。未来我国远程网络教师教育可以吸取慕课先进经验，在课程平台、教师角色以及教学流程等方面进行有效变革，从而促进我国远程网络教师教育健康发展。

慕课；教师教育；障碍；再造

近年来，慕课浪潮在我国教育领域掀起了很大波澜，学界已有大量的学术论文以及高端会议开始关注慕课及其影响，但是，其所关注领域大多集中于慕课对于高校课程改革的冲击与影响，对于教师教育领域关注还稍显不足。因此对于慕课如何在我国远程网络教师教育领域应用进行分析与思考就显得极为迫切。

一、慕课的含义及其在我国的兴起

慕课是由英文MOOC音译而来，其全称是“Massive Open Online Course”，学界一般将其翻译为“大规模在线开放课程”。当前学界对此尚未有达成共识的统一定义，2014年2月22日维基百科上对MOOC的定义为：“一种针对于大众人群的在线课堂，人们可以通过网络来学习在线课堂。MOOC是远程教育的最新发展，它是一种通过开放教育资源形式而发展来的。”慕课最显著的两大特点即“开放共享”和“可扩张性”。[1]

我国学界从2012年开始大规模关注慕课这一教育热点，从2012年2月《中国远程教育》杂志发表两篇系统介绍慕课的学术论文开始，截止至2014年7月10日，在CNKI的中国学术期刊网络出版总库上共有有关慕课或MOOC的CSSCI来源核心期刊学术论文共有83篇。2013年10月13日，《中国远程教育》杂志联合北京邮电大学教育技术研究共同举办了主题为“MOOC：颠覆与创新？”的“中国远程教育青年学者论坛”，在论坛上众多来自国内不同高校的青年学者就慕课的发展历程、本质特点、未来影响以及本土化等话题展开讨论；10月20日，国际开放与远程教育理事会 (ICDE)执委会以及相关国际与会代表在中国国家开放大学总部召开了慕课智库研讨会，联合国以及欧美等多国专家学者就慕课在世界不同地区的现状、重要性、影响力以及如何在高等教育中利用慕课等作主题发言。[2]随后，慕课浪潮在我国各地开始蔓延。

二、慕课与现行远程网络教师 教育的差异

从本质上而言，慕课属于远程网络教育。而远程网络教育具有高边际收益特点，可以通过规模办学实现优质教育培训资源共享，十分适合我国教师教育基数大、分布广的特殊国情。我国政府高度重视远程网络教师教育系统建设。从2007年起，教育部就在“国培计划”框架下，对全国万名中小学班主任启动了促进教师现代教育技术能力提高的国家级远程培训项目。此后教育部又组织了2008年和2009年普通高中课改实验省的教师远程培训、2010年中西部农村骨干教师远程培训、2011年幼儿教师国家级培训计划。[3]这一系列远程培训计划的实施，整合了大批优质的教师教育培训资源，充分保障了培训的高质量和高水平。然而与近年来风起云涌的慕课课程相比，现行的远程网络教师教育与之在授课思想、授课形式以及评价方式等方面还存在着较大差异以及需要改进的方面。

1.授课思想的差异

现行远程网络教师教育与慕课在授课思想理念方面存在着较大的分歧。我国现行的远程网络教师教育主要还是以传统认知主义学习理论作为其理论基础，依然将侧重点关注于知识的系统识记与传播，学习主动权掌握在课程组织者、评价者手中，学习者的学习更多依赖于通过观视频、看课件以及完成相应作业等静态形式完成知识的学习。不可否认，这种学习形式保障了学习者可以系统学习到国内著名高校教师先进的教育理念与教育内容，但却由于学习模式枯燥僵化，难以调动学习者积极主动的开展学习。

而对于慕课来讲，我国学者李青认为：“MOOC是以联通主义学习理论作为其理论基础，网络化联接才是知识组成的结构，学习掌握在学习者手中，学习就是学习者的知识网络与其他网络进行互通的过程，保证了学习者永远处于不落伍的状态。”[4]这一思想使得慕课与以往的远程网络教育课程具有很大的差异性。在慕课学习过程中学习内容是动态汇聚而成的，学习者会将课程内容、课外资源与同伴讨论进行混合，形成自己的理解和想法，之后通过网络社交平台进行分享。这就充分保障了学习者始终处于课程生成的过程之中，学生即是课程学习者也是课程开发者，极大地调动了学习者的学习兴趣。

2.授课形式的差异

现行远程网络教师教育大多采用三分屏课件，课件一般由视频或语音、标题或索引、内容三个区域构成，集合了视频、文字、声音等教学资源，最大限度地还原了面授课堂的学习情境。课程学习者在通过三分屏课件学习时，既能看到教师的形象，也能听到教师的声音，还可以看到教师的具体教学过程，有利于网络环境下教学活动的开展。[5]但是，与慕课相比三分屏课件还存在一定的缺陷。首先，三分屏课件教学方式较为单一。在课件制作过程中采用的教学方法往往以讲授法为主，学生只能被动地坐在电脑前看一两个小时的视频，学习过程较枯燥。其次，现行三分屏课件大都没有学习行为过程性互动环节设置。三分屏课件仅仅展示了教师的教学过程和教学行为，缺乏针对学习者学习过程中的有效师生互动与小组讨论环节，学习者在学习过程中遇到问题难以得到及时的回复与指导。再次，培训内容与教师实际需求存在一定脱节。当前教师教育远程网络培训内容大多依然偏重于新的教学理念的传授，而对于大多数教师需求的教学实践处理能力以及新课改课堂的授课方式关注不够，造成教师学习兴趣不强，部分教师存在利用挂机软件完成规定的培训学时现象。

而慕课这种新的授课形式就有效地避免了以上存在的诸多问题。首先，慕课的每门课程视频时间较短，主题鲜明。约翰·斯威勒(John Sweller)教授的认知负荷理论认为人类的工作记忆只能处理有限的信息，如果学习任务过于复杂，就可能超负荷而无法有效记忆[6]。因此慕课课程的视频设计大多在10分钟左右，有效地避免了学习者长时间观看视频产生的疲劳感。并且慕课课程大多采取模块化设计，主题鲜明。每个小视频围绕一个概念或一个话题，逐步深入，有始有终，自成一体。学习者可以轻松快速的自主选择需要学习的内容，这也有助于满足不同学习者的不同学习需求，提高学习者的学习效率。其次，慕课课程大多在微视频的基础上添加了视频交互功能，通过其视频播放器的独特设置，做到了视频与练习的无缝对接，学习者就像玩电脑游戏一样，需要看完一个视频，紧接着完成一个强化练习，再接着看下一个视频。并且只有完成上一单元作业才能开启下一单元的学习，这样一来就有效的形成了一个流畅贯通的学习脉络。[7]与此同时，学习者还可以通过Facebook、twitter、WikiSpaces等网络社交平台与其他学习者进行实时的交流互动，由于慕课学习者数量众多并且分布广泛，某个学习者提出问题后往往在几分钟之后就会有其他学习者为其提供答案，极大地提升了反馈的时效性。再次，各种慕课平台多以服务用户需求为核心理念，在课程开设之前多会进行前测问卷调查，了解学习者的学习需求，并且在授课过程中Edx、Coursera等网络平台也会通过跟踪数百万学生在线学习的过程，改进互动方式以及授课内容，最大限度地满足学习者在不同阶段的学习需求。

3.评价方式的差异

以全国中小学继续教育网举办的山西省2013年高中教师远程全员培训项目为例，其实施方案中规定学生考评共设置了网上学习时间、测查作业、心得感悟与创新性成果四个项目。[8]其中网上学习时间由网络自动记录，心得感悟依据网络发帖数量系统自动计分，而测查作业、与创新性成果则作为终结性评价由辅导老师进行批阅。从现实实施情况来看，这套评价体系较多依赖管理系统自动生成的虚拟评价，即使有主观性的终结性评价由辅导教师批阅，但面对全省数量众多的中学教师完成的作业，辅导教师的批阅往往匆匆而过，难以进行细致公正的评阅。这套重量而轻质的评价体系看似客观量化，但却忽视了受训教师的学习过程，学习者在学习过程中难以得到及时的关注、鼓励与指导，并且也难以激励学习者高质量地完成作业。难以充分做到评价应有的激励作用。

然而慕课平台创新性的将作业纳之于课程学习过程之中，并且采用网络系统评价对学习过程中的客观题测试给予及时反馈，利用同学互评的方式解决了主观题评价的时效性问题，过程性评价贯穿于学习者学习过程的始终。并且学习者在完成每门慕课的学习之后，通过结业考试会得到一份具有独一无二的安全URL将学习者的课程学习和身份安全地联系起来电子认证证书，作为对一名学习者认真参与网络学习的认可与肯定。但如果无法完成学习过程中的一系列考评项目则无法获得相应的电子证书。这些电子证书由开设慕课课程的高校或培训机构权威发布，具有较高含金量。有利于调动学习者的学习积极性，激励受训教师认真完成所学内容。

三、我国慕课平台有关教师教育 课程开设情况

1.开设情况简介

基于中国最大的网络慕课平台“慕课学院”的统计数据显示，当前该网络平台共兼容Coursera、edX、Udacity三大主流慕课平台以及诸如NovoEd、iversity、FutureLearn、Open2Study、Stanford Online、学堂在线、Ewant、Class2Go、Canvas network、Waikato Courses、UST、FUN、Forum Academy、Analytics Academy、Complexity Explorer、OpenHPI、WEPS、Knight Center for Journalism in the Americas共21个网络慕课平台；课程语言共包括中文、英文、法语、德语、日语、意大利语、俄语和西班牙语8种授课语言，课程内容共涉及社会科学、物理、法律、化学、教育、经济管理、计算机等18大类，课程数量达到了1291门之多。但现阶段大部分课程内容为大学学科课程以及社会人文课程，涉及教师教育领域的课程数量极少。

据笔者2014年7月10日统计数据显示，当前各慕课平台所开设的涉及教师教育的慕课课程共有58门。从课程开设平台来看，其中基于Coursera平台的慕课课程为47门，基于NovoEd平台的慕课课程为3门，基于Open2Study平台的慕课课程为3门，基于Canvas network平台的慕课课程为2门，基于edX平台的慕课课程为1门，基于gacco平台的慕课课程为1门，基于中国大学MOOC平台的慕课课程为1门。

从课程开设的主体来看，共有9家诸如教师匹配培训机构(Match Teacher Residency)这样的社会教育培训机构开设了24门课程，而诸如约翰霍普金斯大学(Johns Hopkins University)这样的21所高校则开设了34门课程。

从课程开设时间来看，在这有关教师教育的58门课程中有18门开设于2013年，40门开设于2014年。在这58门课程中最早的是由新教师中心(New Teacher Center)机构依托Coursera平台于2013年8月6日开设的“教学第一年(小学)：成功的开始(First Year Teaching (Elementary Grades) - Success from the Start)”和“教学第一年(中学)：成功的开始(First Year Teaching (Secondary Grades) - Success from the Start)”两门课程。

从课程开设的内容来看，在这些慕课课程中与教师教育相关课程最多同时也最为系统是由英联邦教育信托基金(Commonwealth Education Trust)所开设的教学的基础学习(Foundations of Teaching for Learning)专项课程，其中包括简介(Introduction)、成为一名教师(Being a Teacher)、学习者和学习(Learners and Learning)、课程(Curriculum)、教学计划(Planning for Teaching and Learning)、学生评价概论(Introduction to Student Assessment)、成为职业教师(Being a Professional)、建立良好关系(Developing Relationships)共8门课程。这种系统讲授并不断进阶的专项课程为广大师范院校在校生以及新入职教师提供了在教育教学领域不断深入学习的机会，有志于提高自身教学素养或开展教育研究的学习者能够更深更广的开展学习，同时借助慕课平台的讨论区学习者也可以不断互相分享各自的教学经验，促进自身教学水平的提升。而关于教学方法方面最为系统的是由莱斯大学(Rice University)所开设的探究式科学学习(Inquiry Science Learning)系列课程，其中包括科学领导(Science Leadership)、成功技巧(Techniques for Success)、科学内容调查(Science Content Survey)、以学生为中心的探究(Student-Centered Inquiry)共4门课程。[9]而其他机构所开设的课程则主要是由一些教师就某一专题而独立开设的非系统性课程。其中特别值得一提的就是北京大学汪琼教授基于中国大学MOOC平台开设的“翻转课堂教学法”这一门慕课，其教学对象就是我国各级各类学校对翻转课堂教学法感兴趣的一线教师。汪琼教授希望通过慕课这一新形式帮助我国一线教师掌握翻转课堂教学法，打造属于自己的翻转课堂。而这门慕课的开设同时也为我国教师教育领域慕课的发展起到了良好的引领示范作用。

2.教师教育领域慕课课程存在的问题

总的来说，在教师教育领域慕课课程开设正处于起步阶段，虽然已经取得了很大的发展，却也存在着一些不利于我国慕课学习者进行系统学习的障碍，当然，其所存在的不足意味着在这一领域还有极大的上升空间，我国慕课研究者和实践者大有可为。从当前慕课平台中所开设的涉及教师教育的课程总体来看，有以下几个特点值得关注：

其一，课程开设的总体数量较少。与其他领域数百门可供选择的课程相比，当前各慕课平台仅提供了58门有关教师教育的课课程，可供广大在校师范生以及基层一线教师选择的空间依然较小。并且为数不多的课程大部分为国外高校或培训机构所开设，课程采用纯英文授课，有配套中文字幕的课程依然较少，仅适合我国为数不多的具有较高学历和英文水平的教育研究工作者学习，对于我国大多数基层教师而言学习会有一定困难。在这一方面亟待我国教师教育者开发适合我国师范生以及一线教育工作者需求的慕课课程。

其二，课程结构系统性稍显不足。由于慕课是近几年新兴的网络授课形式，很多慕课开设者尚处于初步尝试阶段，大多数课程是由高校或培训机构组织专业团队针对于某一具体教学领域所存在的问题进行独立研发。而像英联邦教育信托基金(Commonwealth Education Trust)所组织的诸如教学的基础学习(Foundations of Teaching for Learning)这样的大规模系统性的专项课程依然较少。广大师范院校在校生以及新入职教师所期望得到的在教师教育领域进一步深入学习提高的需求依然难以满足。

其三，课程交流较大依托国外社交平台。由于课下论坛讨论在慕课课程学习中占有很大比例，教师会将很多课程讨论与作业互评纳之于网络社交平台，并借此促进学生参与讨论、创建和分享视频及参与其他所有的活动。[10]但是很多国外慕课课程交流论坛却多数开设于Facebook、Twitter、Google+、Hangouts、WikiSpaces等社交平台，其中edX平台还选择了YouTube作为流媒体服务，这些社交平台对于我国大陆地区学习者而言在使用方面还存在着一定的困难，进而导致我国慕课学习者在同国外其他学习者间开展学习活动交流时存在着一定的技术性障碍。

四、未来基于慕课平台开展 教师教育展望

毫无疑问，慕课众多的技术优势对我国现行的教师教育远程网络培训形成了巨大的挑战。基于慕课平台，无论是在校师范生还是基础教育一线教师都可以免费参与国际知名大学的教师教育课程，并可以通过不同课程的学习接触到不同的教学方法以及包括同伴评价在内的不同评价方法，从一个新的角度反思自己的教育活动所存在的问题。从另一个角度来看，由于多数课程有国外知名高校进行纯英文授课，学习者可以有效促进自身英语听、读、写技能的提高以及跨文化能力的发展。国外众多高校和培训机构已经在这一领域做出了有益的尝试，而我国在这一领域的研究依然稍显不足。笔者认为我国相关从事远程网络教师教育的研究者以及实践者在以下几个方面大有可为：

1.课程平台的再造

既然国外诸如Edx、Coursera等网络平台等慕课网络已经做了大量的有益尝试，那么我国的远程网络教师教育很有必要吸收学习其先进经验改造自身，进而创造适合我国教师教育学习者自身特点的网络学习平台。对于中文慕课平台的建设我国很多高校已经开始了初步的尝试，比如2012 年，由上海市教委发起、沪上 30 多所高校加盟的“上海高校课程中心”平台建成。2013年8月，海峡两岸 5 所交通大学——上海交大、西安交大、西南交大、北京交大、新竹交大，推出Ewant课程学习平台，向中文学习者提供免费的课程学习机会。[11]2014年5月8日爱课程网与网易云课堂合作建立中国大学MOOC平台，汇集我国39所985高校的82门精品慕课课程。这些中文慕课平台的建设为我国学习者引入了国外慕课课程中广泛采用的“模块化设计”、“同伴互评”等新颖的教学模式，很大程度上延伸了教学领域，激发了学生的学习兴趣，保证了良好教学效果的实现。

而我国师范类高校也可尝试在教师教育领域构建中文教师教育慕课联盟，在我国现行中小学教师继续教育网的网络平台基础上学习吸收慕课平台技术，政府提供相应的资金支持，各师范高校分工合作来提供一系列适合我国当前中小学教师需求的高水准教师教育课程以弥补我国现行远程网络教师教育所存在的一系列不足，满足我国大量渴望接受高质量教师教育的在校师范生和基础教育一线教师的强烈需求。

2.教师角色的再造

当前我国远程网络教师教育授课教师基本上是将自身定位为独立开发者的角色，教师独立制作相关PPT，有关工作人员再利用现有教师教育网络平台开发相关三分屏课件，实际上教师仍然是作为一名知识传授者出现在广大学习者面前。然而在慕课教育模式下，每一门课程都会有一个专业的课程研发团队来协同开发，教师群体将会更加多元化、专业化和职业化，其中既有主讲教师，也有辅导教师，甚至还有“导演(教学设计专家)”、“舞美(课件设计专家)”和“道具(教学资源专家)”等，在这一批人的通力协助下，才能取得最好的教学效果。[12]一般而言一门慕课的研发大致需要教学团队、技术团队和服务团队三个专业团队进行通力合作，教学团队主要由任课教师和助教组成，负责确定选题、准备教学内容、规划教学策略、编制课程进度计划、参与录制教学视频、编制考试试题等方面的内容；技术团队由技术公司或学校教育技术中心人员组成，负责情境的设计、分镜头剧本编写、多媒体效果设计、录制剪辑视频、制作动画图形和添加字幕等方面的内容；服务团队主要由学校管理部门的人员组成，负责安排各方人员对接、交换信息、协调进度等方面的内容。这就要求教师转变自身角色，从一名独立开发课程的“英雄”转变为合作团队中的“精英”以及“协调者”，团队合作能力将是未来基于慕课平台开展教师教育工作者的一项重要能力。

而从教学过程角度来看，教师将从课程传授者转变为知识共建者。在慕课授课过程中，讲授教师将不再是一次性录完视频就算完成任务的传统教育者。在教学过程中学习者会在论坛里提出大量问题或者在完成作业的过程中对某些知识点出现较高的错误率，这就要求授课教师通过助教的协助对这些问题进行及时的动态关注，不断根据学生的学习需要来调整自己的授课内容以及互动方式，切实为学习者在学习过程中提供必要的学习帮助，满足学生的学习需求。

3.教学流程的再造

传统的教师教学流程中，授课教师先将海量的教育资源经过筛选再提供给接受培训的学习者，之后再由授课教师依据自已设定的课程内容与评价标准来考评学习者。由于教师对教育内容的理解不同，其对教育资源的选择也会不同，教师始终掌握着教育资源的主导选择权，学习者始终在被动接受知识，教育者和学习者双方始终处于一种权威式的不平等状态。然而在当今在云计算和大数据背景下，信息资源是以海量形式存储于“云”端的。无论教育者还是学习者都可以通过网络搜索引擎输入关键词而获取自己所感兴趣的文本、视频、图片、动画，并可通过网络社交平台即使获取同伴互助等其他一系列丰富的教育资源。[13]这就要求授课教师不能依据传统以教师为中心的教育流程开展教师教育远程培训，而需要努力培养发展学生自主挖掘教育资源而进行主动学习的能力。教师的工作重心不再是像一名“演员”一样讲好一门课，而应像一名“导演”一样通过数据挖掘、数据分析等技术发现学生的学习规律，通过信息化手段将教学前移，设计好学习任务、安排好学习测评。之后教师只需要指导学生通过观看教学视频以及同伴互助讨论等方式按照自己的节奏、速度或方式开展学习即可。2012年秋季美国国家教育非盈利机构“明日项目”(Project Tomorrow)组织的SpeakUp在线调查了美国403 000名学生、家长以及管理者，调查显示46%的教师会从网上寻找视频用于教学，66%的校长认为视频制作应作为职前教师培训的技能之一，45%的管理者会帮助本校教师录制视频。[14]我们可以看出来，无论从理论还是实践层面来看，通过开展前置学习和视频学习的教学流程符合当前新时期学生自身需求以及学习特点，是一种符合学生学习规律，有助于学习者有效学习的教学方式。我国开展教师教育远程培训的专业人员十分有必要尝试借助慕课教学平台、采用新的教学流程开展高效的教师教育远程培训。

在大数据时代以及慕课浪潮的推进下，我国教师教育远程培训不可避免地要顺势而变，积极吸收先进经验满足新时代教师教育学习者新的学习特点和学习需求。但慕课作为一种新的教学形式却不是万能的，其在现实中也存在着一些固有的弱点与不利因素。因此我们需要勇于将慕课这种新的授课形式与传统的教师教育远程培训有效结合，并在实践中来解决教师教育领域慕课发展所不断涌现的各种问题，进而推动我国教师教育在师范类高校间协同发展，有效助力教师个性化专业成长。

[1] 维基百科.大规模开放在线课堂词条[EB/OL].[2014-02-22].http:∥zh.wikipedia.org/wiki/%E5%A4%A7%E8%A7%84%E6%A8%A1%E5%BC%80%E6%94%BE%E5%9C%A8%E7%BA%BF%E8%AF%BE%E5%A0%82.

[2] 郝丹.国内MOOC研究现状的文献分析[J].中国远程教育,2013(11):42-50.

[3] 王卫国.远程教育如何助力教师“国培”[J].继续教育研究,2013(2):51-53.

[4] 李青,王涛.MOOC:一种基于连通主义的巨型开放课程模式[J].中国远程教育,2012(3):30-36.

[5] 白浩,李新成.基于MOOC的教师教育网络课程平台的设计与实现[J].中国教育信息化,2013(21):73-77.

[6] LOHR, L. L, GALL, J. E. Representation strategies [M]∥ SPECTOR, J .M. Handbook of research on educational communications and technology. New York: Springer-Verlag Inc.,2013:85-96.

[7] 王颖,张金磊,张宝辉.大规模网络开放课程(MOOC)典型项目特征分析及启示[J].远程教育杂志,2013(4):67-75.

[8] 山西省2013年高中教师全员培训实施方案[EB/OL].全国中小学教师继续教育网.[2013-03-15].http:∥gaozhong.shanxiqy.teacher.com.cn/ProjectSummary/ProjectSummary.aspx?type=3&ProjectSummaryID=5.

[9] MOOC学院.课程[EB/OL].[2014-07-10].http:∥mooc.guokr.com/course/?dept_id=28&order=hot.

[10] NMC Horizon Report.2013 Higher Education Edition[EB/OL].[2014-07-15].http:∥www.nmc.org/pdf/2013-horizon-report-HE_CN.pdf.

[11] 余建波.中文 MOOC 如何做大[J].中国教育网络,2013(9):23-25.

[12] 尚俊杰.教育流程再造：MOOC之于高等教育改革[C]∥北京论坛(2013)文明的和谐与共同繁荣——回顾与展望：“高等教育的全球参与和知识共享”分论坛二论文及摘要集.2013:240-252.

[13] 金陵.大数据与信息化教学变革[J].中国电化教育,2013(10):8-13.

[14] Speak Up 2013 National Research Project Findings A second year review of flipped learning[EB/OL].[2014-02-26].www.flippedlearning.org/research.

[责任编辑 向 宁]

The Application of MOOC in Remote Network Teacher Education

WU Hai-shun, FU Yu

(ShanxiNormalUniversity，Linfen041004,Shanxi)

With the development of MOOC in recent years, the problems in remote network teachers’ education in China are getting more and more evident, such as backward teaching ideology, dull and monotonous teaching forms, inappropriate evaluation which focuses more on quantity rather than on quality. Although MOOC platform provided a number of teachers’ educational courses from foreign universities at the present stage, there are still learning obstacles for Chinese MOOC learners. In future, the remote network teachers’ education need to absorb the advanced experience of MOOC and take a revolution in course platform, role of teacher and procedure of education in order to promote the development of remote network teachers’ education in China.

MOOC; teachers’ education; obstacle; recreation

G434

A

1674-2087(2015)02-0039-06

2015-04-13

武海顺，男，山西闻喜人，山西师范大学校长，教授，博士生导师；付钰，男，河北邢台人，山西师范大学教师教育学院硕士研究生。