刘 尧

(浙江师范大学 教育评论研究所,浙江 金华 321004)

教授头衔：大学教师的梦想还是梦魇
——从浙江大学“最年轻教授博导”谈起

刘 尧

(浙江师范大学 教育评论研究所,浙江 金华 321004)

在大学教书，获取教授头衔是教师的梦想。然而，在追求教授梦的征途中，有些教师年轻轻的就圆了梦，而有些教师却屡遭梦魇。从表面上看，这是一个教学与科研孰轻孰重的问题；从本质上看，则是一个涉及教学或科研、教师或学者、公平或效率、经历或经验等内容的教师职业发展问题。教授是大学教师的最高职务，并非什么人都能当。即便是大学教师，因其职业发展的多样性，不是也不能更不需要人人都晋升到教授。教授有严格的任职标准，只有长期探索学术问题、亲历亲为育人实践、养成自觉学术品行，收获学术创新成就的人，才有资格享有“教授头衔”。因此说，“教授头衔”不是奖品，不可用于奖励；也不是礼物，不能用于赠送；更不是商品，不可用于交易。

大学;大学教师;教授头衔

2015年2月26日，一则“27岁美女学霸陆盈盈成为浙大教授、博导”的消息在网络上和微信圈疯传。“1988年出生、教授、博导和浙江大学”这几个关键词组合的“最年轻教授博导”，引起网友与社会对大学教师获取教授头衔问题的广泛热议。虽然，“最年轻教授博导”被证实是一场“乌龙”，但大学毕业仅五年时间，就取得了美国名校的博士学位，在国外知名学术期刊上发表了16篇学术论文，还拥有2项专利的陆盈盈，可谓是优秀的青年才俊。浙江大学以特聘研究员职位，邀请她回母校任教，做科学研究、带博士生，此事确实值得点赞。尽管说，人人都可以成才，但有所创造的人才，依然是非常稀缺的。清代诗人龚自珍大声疾呼，“九州生气恃风雷，万马齐喑究可哀。我劝天公重抖擞，不拘一格降人才。”如何发现、培养、任用这些人才，“不拘一格”选人才究竟要“不拘哪个格”，这确是需要大学探索的问题。为什么“最年轻教授博导”总会被网友“围观”，“教学最好的老师”没有获得教授头衔总会被舆论“同情”，拥有“教授头衔”却不“教书育人”所谓教授总会被舆论质疑……这不仅仅是一个教学或科研孰轻孰重的简单问题，而是一个涉及教学或科研、教师或学者、公平或效率、经历或经验等内容的教师职业发展的复杂问题。教授有严格的任职标准，只有长期探索学术问题、亲历亲为育人实践、养成自觉学术品行，收获学术创新成就的人，才有资格享有“教授头衔”。因此说，“教授头衔”不是奖品，不可用于奖励，也不是礼物，不能用于赠送，更不是商品，不可用于交易……

一、梦想或梦魇：大学教师获取教授头衔的个体境遇

与27岁的陆盈盈一样，享有大学教授头衔礼遇的青年才俊还有很多。在重庆市职称改革办公室2009年4月发布《2009年度重庆市海外留学回国人员专业技术职务任职资格拟批准人员公示》上，29岁的归国博士施鹏鹏被认定职务为教授，同年5月8日，施鹏鹏被聘为西南政法大学教授，成为当时“最年轻的教授”。2010年，中南大学在读大学生的刘路，因破解“西塔潘猜想”，震惊国际数学界。2012年3月20日，中南大学校长张尧学宣布，破格聘任刘路为教授级研究员。22岁的刘路成为目前我国“最年轻的教授”。2012年，26岁的归国双料博士后方璐，就任中国科技大学副教授、博导。以上青年才俊，虽然少有教学经历，却因科研业绩突出，迅速圆了教授梦。与以上青年才俊形成鲜明对比的是，一些大学教师在追梦的征途中却屡屡遭遇梦魇。

最令人心痛又心酸的，莫过于抱憾离世的上海交通大学晏才宏讲师。有关媒体报道，2004年10月15日，已得知自己身患肺癌晚期的晏才宏，依然平静地给前去求教他的学生辅导。2005年3月12日，晏才宏因病离世。在晏才宏去世的三天之内，学生的悼念文章千余篇上传到校园网BBS上，还有学生发起筹资为他出版纪念文集。晏才宏的教学受到听课学生的普遍赞扬，但由于没有论文发表，57岁离世时依然头顶讲师头衔。邓正来先生在其博客中写到，在肺癌晚期给学生上的“最后一课”上，晏才宏这样对学生说，“你们是我未能完成的艺术品，对不起。”但在邓正来先生看来，这位“终生”头顶讲师头衔的存在本身，就是由我国荒谬的学术或职称体制造就的具有反思和批判品格的一尊艺术品！[1]2005年，晏才宏抱憾离世，不知让多少人既心痛又心酸。

最令人遗憾又心寒的是，发“自白书”的四川大学讲师周鼎。2014年12月23日凌晨，周鼎撰写“自白书”上传网络，他怒吼道，“相信讲好一门课比写好一篇论文重要的人，今夜死去了。”“自白书”还说了，“一所大学就是一座衙门”等等言辞激烈的话。该“自白书”在网络发出后很快被网友疯转引发舆论关注。周鼎告诉记者，他从四川大学中国近现代史方向博士毕业留校任教至今八年半，除了担任《中国现代史》专业课、《历史与人物》专业选修课外，还有让他“最有成就感”的《中华文化(历史篇)》和《百年风流：近代中国人物漫谈》课程，这是面向全校学生开放的文化素质公选课。周鼎明确表示，将退出公选课教学，对此喜欢上他课的学生表示遗憾。周鼎说，一直以为上好课是教师最重要的工作，但现在上课似乎已成了教师的副业。这些让周鼎既遗憾又心寒。

最令人无奈又无语的是，被迫转岗的清华大学外文系方艳华讲师。20年前，清华大学开始实行“非升即走”的人事政策，不少教师因无法在规定时间内发表学术成果评到职称而离开清华。方艳华从2004年起担任清华大学外文系讲师，主讲英语专业一年级写作课。在学校和她签订的合同中明确规定，就职9年未评上职称者必须离职。2014年4月，方艳华因未能晋升为副教授，清华大学决定不再续聘方艳华之后，学校就收到了来自全球各地毕业生的50多封请愿书，希望学校把方艳华留在教学岗位。最终，方艳华还是被学校从教学岗位转为职员岗位。7月29日，方艳华向澎湃新闻表示，“这件事对我而言早已过去了。职员和教师一样，也是三年一签的合同，但没有‘非升即走’的限制了。”热爱教学的方艳华老师无法上讲台了，确实令人无奈又无语。

二、教学或科研：大学教师获取教授头衔的困境突围

晏才宏、周鼎、方艳华三位讲师的个体境遇，都是因为没有或鲜有科研成果，教学虽然受到学生称赞也没能评上副教授或教授。而青年才俊虽然少有教学经历，却因科研成果卓著，20几岁就圆了教授梦。如此鲜明的对比，不知触动了多少感性人的神经，又引起了多少理性人的思考呢？社会舆论普遍认为，自大学引入量化考核以来，科研成果渐渐演变成衡量教师职业发展的显性标志，才导致“重科研，轻教学”现象的凸显。伴随着本世纪教育部开展本科教学水平评估，大学要求教授为本科生上课的政策花样翻新，大学里“科研重要”还是“教学重要”的争论也掀起新高潮，再加上“教学好”而科研弱的教师难以晋升职称的悲壮遭遇，教育行政部门和学校都为此制定了一些所谓“重教学”的倾斜政策，自此“教学型教授”浮出水面，进入到教师职称评聘的政策层面。

关于为何设置“教学型教授”，学校陈述的理由很简单，就是为了发挥教师从事教学的积极性。2005年，武汉大学就出台政策，对于教学效果优秀、教学成绩突出，且任副教授5年以上者，只要其近5年至少主讲两门本科生必修课程，或每年课堂授课不少于144个学时；在本专业领域正式出版的学术期刊上发表6篇论文(含两2篇教学研究论文)，以及个人获得省部级或学校教学成果奖、教材奖或在国家组织的学科竞赛中指导学生获得优异成绩等，就有资格晋升为“教学型教授”。[2]之后，“教学型教授”在一些大学由政策走向了实践。据《中国教育报》报道，在2008年职称评审中，沈阳师范大学副教授王新因其教学成绩突出，被破格评为教授。今天，这种所谓破解教学与科研孰轻孰重实践困境的教师职称评聘做法，在我国大学已经普遍存在。

事实上，设置“教学型教授”，是对教师职业发展的漠视。这种把教学与科研割裂开来的认识与实践，必然引发“钟摆现象”——即在“重科研”与“重教学”间来回摆动，其结果一定不利于教师职业发展。就是说，无论是教育行政部门还是学校，在关乎教师职业发展的教学与科研关系上，都存在着认识困惑与实践困境。从理论上讲，大学教师所从事的教学与科研是相辅相成、辩证统一的关系。大学教学是一种创造性的学术活动，高质量的教学往往是高质量科研成果转化为教学资源的产物。正如美国教育家博耶所言，大学教师学术水平始终处于其职业发展的核心。尽管不同的大学教师在职业发展中，教学与科研可以有所侧重，但两者都要有真才实学。因此，对于教学好的教师也要满足科研的基本要求，不能随意放低晋升教授的门槛。[3]

为什么这么说呢？因为教师是承担大学三大职能即教学、科研与社会服务的主体，当然具有教学、科研与社会服务三大职责。还由于教师的三大职责是相互依存的，合格的大学教师就不能缺少或弱化其中之一。尽管如此，大学最基本的职能还是教学。没有教学活动，就不是大学；不在大学教学的人，就不是大学教师。大学教师除教学工作之外，还是知识生产、传播与创新工作，因此科学研究也是大学教师的重要职责。科学家钱伟长曾说过，“你不教课，就不是教师；你不搞科研，就不是好教师。”大学的教学不是简单地传授知识，还要培养学生的科学态度、科学精神与提升创新能力，这就需要教师从事科研和社会服务来“支撑”。否则，没有或缺少“支撑”的教学，一定是没有生命力的。[4]

三、教师或学者：大学教师获取教授头衔的正本清源

与其他学校的教师不同，大学教师不仅教书育人，还肩负着三大社会使命：一是历史的使命，即对人类历史文化的选择与传承。从古至今，人类创造了浩如烟海的文化，其中那些是我们要传承的优秀文化，就需要大学教师秉持对社会负责的科学态度，筛选能反映社会进步的优秀传统文化，以学术著述和教学的形式进行传承。二是现实的使命，即通过科学研究，创造新文化。大学教师要时刻关注社会现实，深刻反省和批判社会存在的问题，选择重大现实问题进行科学研究，从而进行思想、文化和学术创造。三是未来的使命，即面向未来，培养人才。大学教师通过文化的选择、传承与创新，为未来社会培养优秀人才。这是大学教师首要的、核心的使命，如果舍其使命，就不能称其为大学教师。[5]

在柏林大学的创始人威廉·冯·洪堡看来，大学本身就是一个学者的社团。大学由学者组成或者说学者组成了大学，这是不需要任何论证与说明的公理。德国哈勒大学冈得宁教授在演讲中说，大学教师不能像以往那样，只充当传递权威真理的角色，因为大学教师的责任在于教育和引导学生发现真理。显然，实现冈得宁教授所说的这个使命仅靠“教师”角色是不可能的，必须要兼具“学者”身份的人来完成。虽然，在《学术反思》中，博耶提出“教学的学术”的观点，赋予了教学以学术尊严，主张教学即学术。但博耶同时指出，大学是人才培养、知识探索与传播的机构，既不是专业研究机构也不是职业训练机构，大学教师完成知识传授工作，既不同于中小学教师，也不同于职业培训机构教师所进行的知识与技能培训。[6]这样看来，大学教师应该是知识传授者的“教师”，与知识探索者的“学者”集于一身的人。

随着人类知识增长速度的加快，教师面对的知识领域越来越广阔，海量的知识也愈来愈难以被教师把握。教师如果不加以甄别与选择，必然会淹没在知识的汪洋大海难以自拔，而甄别与选择的最佳方法就是进行科学研究。科学家钱伟长说，“教学没有科研作底蕴，就是一种没有观点的教育，没有灵魂的教育。”也就是说，大学教师只有达成了教学与科研融合的职业发展状态，才能培养出具有丰富知识、创新思维与科学精神的人才。另外，教师通过科学研究，可以深化教育认知、积淀教育经验、内化教育智慧、增添教育力量、消解教育困惑与困境。教育专家叶澜曾指出，没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展。只有当教师主动把科研融入教学并成为工作方式时，不仅能把浮躁的心安静下来，还能使平凡的教育工作得以升华。

美国是通过“教师综合评价系统”(CFES)，对大学教师进行评价的。CFES系统把大学教师的工作分为教学、科研和服务三类。大学教师可以根据学校对三类工作比例的最低要求，结合自己的实际情况，安排自己三类工作的比例。比方说，在学校教学部门工作的教师，三类工作的比例可以是50%，35%，15%，也可以是35%，50%，15%，或者其他的比例；在学校科研部门工作的教师，科研自然要占大头，三类工作的比例可以是15%，70%，15%，或者别的比例。等到教师升职的时候，不是所有教师一刀切，而是按照教师在三类工作中的比例进行评价。其所以这样评价，是因为他们认为，教学和科研是相互促进的，教学是教师系统总结某个学科的知识、全面了解学科进展的平台，而科研促进教师对所讲授的学科有更深刻的理解，这样的教学就会更加深刻而生动。[7]

四、公平或效率：大学教师获取教授头衔的政策指向

我国大学教师职称有：助教→讲师→副教授→教授四级，从低级到高级是逐级晋升的。一般情况下，任副教授满5年并达到教授标准，就可以申请晋升教授。对于教学与科研业绩特别突出的，可以申请破格晋升职称。当然，破格晋升要遵循教师职业发展与公平原则。此次“最年轻教授博导”的“乌龙”事件，浙大相关负责人解释说，“一般新教师都将从助教做起。做助教也不是马上上讲台，上了讲台还要按照程序考核，学院和学校认可、学生欢迎，才能正式排课主讲。这个过程至少也需要1至2个学年的时间。”为了保证教师职业得到良好发展，我国《高等学校教师职务试行条例》，对教师职务晋升有年限要求。比如：《陕西省高等学校教师职务评审工作实施办法(试行)》晋升教授的任职年限要求是，具有博士学位或具有研究生学历、硕士学位，任副教授5年以上；具有研究生学历或第二学士学位，任副教授6年以上；具有学士学位，任副教授7年以上。

关于教授任职条件，尽管在我国各省市区、各个不同时期有所不同，但都是大同小异的。一般要求具有如下条件：一是任副教授5年以上，经考核表明可以胜任和履行教授职责。二是讲授2门以上课程，完成规定的教学工作量，有较高的教学研究水平。三是任副教授以来，出版过有重大影响的学术著作；或在学术刊物上发表X篇XXXX以上的学术论文；或以本人为主获得过国家级X等以上奖、部省级X等以上奖励。四是有开拓学术新领域的能力，从事过重大学术或技术开创性的研究课题；或主持、指导完成过重大的科研项目；或从事科技开发取得过重大经济效益和社会效益。五是掌握本学科学术发展动态，具有本学科系统坚实的理论基础和丰富的实践经验。六是熟练掌握一门外语,等等。[8]正如罗马不是一日建成的一样，要达到教授任职标准、获取教授头衔，需要经过坚持不懈的学术探索和育人实践。

从教师职业发展与效益视角来看，我国大学对教师任期目标也有规定。比如：1994年起，清华大学就规定，讲师、副教授如不能在规定年限内职称上一个台阶，则不再续聘，这就是“非升即走”或“非升即转”。类似的人事政策在我国的很多大学都有。南开大学规定，教师6年期满且历年考核合格可考虑续签长期合同，未能晋升副高职称者不能签长期合同。浙江大学规定，如果博士满一个聘期仍未晋升副教授，不再续聘。北京大学规定，讲师有两次机会申请晋升副教授，二次申请都不成功，一年后不再续聘原岗位。这一人事政策是借鉴美国的经验。美国的很多大学，科研成果不仅是教师入职的“敲门砖”，也是职称晋升的基本条件，即教师若在一定年限内没有高水平科研成果，就要被解除教师职务。[9]1940年，美国《关于学术自由和终身教职的原则声明》提出了“Tenure-Track”永久聘用制度，又称“up-or-out”意思就是“非升即走”。美国助理教授的聘期一般为3年，期满后表现优秀，可以延聘3年，成绩突出者可以晋升为副教授，否则必须离校。

大学缺乏人才，更缺乏人才使用机制与环境！新世纪以来，伴随着我国大学扩张，各大学都在推进教师高学历高职称化，出现了前所未有的学历职称“大跃进”现象。吴养洁院士不无感慨地说，有的大学连仪器管理员也要招博士，如此盲目追求高学历，一定会导致人才浪费。也有教师不无担忧地说，以学历职称论英雄，是鼓励教师集中精力争高学历高职称，而忽视真正的教学与学术水平，这是教师队伍建设最为严重的硬伤。[10]现在，大学教师被社会舆论质疑深陷名利场而精神虚脱得了“狂躁症”。诸如“最年轻教授”事件时常出现，让“狂躁”的教师难以“宁静”。教师失去了“宁静”又何以能“致远”呢？为了教师“致远”，教育行政部门和大学要营造“宁静”的环境。“宁静”不是求清净、不是随波逐流无所作为，而是平心静气、心无旁骛、聚精会神地在超功利的价值追求中探寻真理。“宁静”也不是要脱离社会，而要在当今物欲横流的消费时代，自觉地检视自己对知识、社会和自身的责任与担当。[11]

五、经历与经验：大学教师获取教授头衔的职业修为

上世纪90年代以来，随着大学规模扩大，教师队伍迅速壮大。《中国教育统计年鉴2009年》的数据显示，当年大学专任教师中，27.23%在30岁以下，46.85%在35岁以下，63.34%在40岁以下。可见，青年教师已成为大学教师群体的主体，他们中的大多是刚刚毕业的博士，经受过较长时间的专业训练。然而，他们多数未接受过教师职业训练，针对这一实际，许多大学为其开设了岗前培训课程。1997年，原国家教委制定了《高等学校教师岗前培训暂行细则》和《高等学校教师岗前培训教学指导纲要》，培训课程有《高等教育学》《高等教育心理学》《高等教育法律法规》及《高校教师职业道德修养》，各省市区也制定了相应的岗前培训政策。为了促进教师职业发展，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》也明确规定，“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”

从岗前培训的实施效果来看，不仅政策设计的目标到达度不高，而且岗前培训脱离教师职业发展，目的功利、内容贫乏、方法简单等问题凸显备受舆论质疑。事实上，岗前培训只是促进教师职业发展的外部措施、是外因，没有考虑教师内在的发展需求，难以达成预想目标也在所难免。2011年，教育部为了解决岗前培训的问题，首先在30所大学建立了教师教学发展示范中心，希望从调动教师主动性与积极性入手，引导各类大学建立教师发展机构，达成促进教师职业发展的目的。[12]每个教师都有自己的职业条件、职业理想、职业目标，每个教师的职业发展是动态过程，这个过程的不同发展阶段，教师有各自不同的需求。因此，大学应坚持“以人为本”的教师职业发展理念，尽力满足教师的合理需求，引导教师确定不同发展阶段的发展目标，让教师做自己职业发展的主人，在职业发展的经历中获得丰富的职业经验。

教师职业发展，分为外职业生涯发展与内职业生涯发展。外职业生涯发展是指在职业发展中，所经历的职业角色及获取的物质财富的总和，它是依赖于内职业生涯发展而发展的。内职业生涯发展是指在职业发展中，通过提升自身素质与职业技能而获取的个人能力、社会地位及荣誉的总和，它是别人无法替代和窃取的人生财富。然而，大学的教师管理，经常采用“末位淘汰”“非升即走”等做法，充分反映大学在促进教师职业发展上，颠倒了内与外职业生涯发展的关系，仅仅突出外职业生涯的职称职务晋升与待遇改善，背离了促进教师主动发展的宗旨。对于具有较高主体意识和社会威望的大学教师群体，其管理绝不能只是外在的约束，更不能是居高临下的控制，而要尊重教师的主体性，激发教师自主发展，实现自我价值。[13]因此，大学只有建立基于教师主体地位之上、超功利的教师管理政策，才能促进教师内外兼修、全面发展。

教师职业发展过程，既受个人、家庭、学校和社会的制约，又受自身德、知、才、学、体等诸因素的影响。由于影响因素的多样性，以及教师对其认识与把握的水平不同，就造成了教师职业发展的多样化。从教师的人生追求来说，不同的教师也有不同的追求。比如，进取型的教师，追求竞争、地位，视成功为职位的升迁；自由型的教师，追求自由、轻松，视成功为不被控制；攀登型的教师，追求挑战、创新，视成功为学术创新；安全型的教师，追求认可、稳定，视成功为稳定的工作；平衡型的教师，追求协调、平衡，视成功为自我完善。从教师对职称态度来看，有的教师可能选择做一名合格的讲师或者副教授，我们不能说他不思进取，甚至制定“非升即走”的政策来驱逐他。大学需要讲师、副教授、教授，唯博士、教授是举的管理政策，不仅不利于教师队伍建设，而且还会助长教师畸形考博、评职称风，导致教师队伍学历、职称虚高。所以说，“不想当教授的教师不是好教师”的单一教师职业发展观，是不符合教师多样化发展实际的。

六、题内或题外：大学教师获取教授头衔的忧患沉思

文行至此，我还想说一点题外话，史生荣在《所谓教授》一书中说，从道德方面来看，教授并非道德选拔赛中的领先者。一个人如果在大学教书，迟早就会成为一名教授，这也就是教授形象多样化的原因。但无论怎么看，教授的主流不是也不应该是《所谓教授》描写的那种崇高背后的下流——高谈阔论、孜孜求之的是教授，卖笑、拉皮条、坐官衙、开公司、烙大饼、兜售狗皮膏药的也有教授。其实，这些现象是不足为奇的，是符合事物发展规律的。俗话说，“林子大了，什么样的鸟都有。”古今中外的大学里，都会有腹中空空却声名显赫的教授，但是在京城里混油果子吃的毕竟是少数。所以说，社会舆论大可不必因《所谓教授》中“刘安定的下流”而厌恶教授，真正的教授也不要因为白明华攀上领导得到课题而自甘堕落。[14]

教授(professor)一词的本意是职业的意思，即教授以教书育人为职业。如果不从事教学工作，就不是教授。教授是一种专业性极强的职位，并非是什么人想当就可以当的。教授要富有某一专业系统的理论知识，扎实的专业基础和丰富的教学经验。然而，自上世纪80年代以来，我国出现了从未上过课和做过科研的行政官员，也拥有了一些大学的教授头衔。这种现象不仅向社会释放了一种信号：“官大学问大”，而且导致教授队伍中有不少人对做官趋之若鹜，更严重的是树立了教授可以不教书的坏“榜样”。事实上，教授是教师，以教书育人为本分、为使命、为第一要务。虽然，教授可能是科学家、作家、哲学家，等等，但选择了“教授”二字，其潜台词就是：我只是教授，不是……这是教授应当追求的一种人生境界！[15]

康德说，我们心中应该永远有灿烂的星空和善良的道德。教授并非不识人间烟火，也有七情六欲、喜怒哀乐。尽管如此，在功利化之风如潮水般涌动、金钱腐蚀着人们心灵的社会，教授也应该是“时代道德最好的人”，是社会向往的道德楷模，要承担起引领社会道德文明的责任。就是说，社会浮躁与功利化蔓延，也不应该成为教授追名逐利的借口。教授心中应该永远有灿烂的星空和善良的道德，始终自觉践行自己的使命——坚持对培育人才、创新知识与引领社会的追求。[16]鉴于此，今天的教授要自觉，不能再一味迎合功利，而要鼓足勇气冲出功利的泥潭。与此同时，大学也不能再随意滥授“教授头衔”了，因为“教授头衔”不是奖品，不可用于奖励，也不是礼物，不能用于赠送，更不是商品，不可用于交易……

纵观国内外知名大学，无不与其大教授密切相关。为什么近代的北京大学和清华大学如此令现代的人怀念呢？主要是因为这两所大学在近代拥有如胡适、梅贻琦、蒋梦麟、罗家伦、傅斯年、陈寅恪、朱光潜、朱自清等很多大教授，他们不仅在学术上成就非凡，而且在道德修养上令人景仰。大教授是正义的力量、知识的化身、人类进步的张力、人类精神家园的守护神。一所大学之所以成为令人向往的大学，全在于她有没有大教授；一所大学之所以成为知名的大学，也在于她有多少大教授。大教授的人格、学识、风范、品质都会化为大学精神，并产生一种弥漫在大学中的文化现象，直接影响着大学的文化特质。因此说，只有让大教授及其作风在大学张扬，才能驱散笼罩着大学校园的浮躁功利雾霾。也只有这样，教师才能宁静致远，大学才有神圣庄严。

[1] 邓正来.一位大学“终生”讲师的“最后一课”[DB/OL〗http:∥dzl.ias.fudan.edu.cn/.2005-04-06.

[2] 记者.武大特设“教学型教授”岗:为教学能手特别准备[N].中国青年报,2005-10-13(5).

[3] 刘尧.让教授的归教授——由大学设置“教育型教授”说开去[J].高校教育管理,2010(2)：23-29.

[4] 刘尧.教授的评审标准不可降低[N].中国科学报,2010-02-23(B4).

[5] 刘尧.大学及其教授的使命[N].中国教育报,2013-04-19(3).

[6] 刘尧.作为学者的大学教师[N].中国教育报,2012-11-09(3).

[7] 李宁.教学型教授和研究型教授只是侧重点不同而已[DB/OL].http:∥blog.sciencenet.cn/.2009-05-21.

[8] 未名.教授的评定标准[EB/OL].http:∥www.120ask.com/Question,2007-04-27.

[9] 王长乐.重教学与重科研之争是个假问题[N].中国科学报,2009-07-10(A4).

[10] 刘尧.我国大学存在十五大“流行病”[N].中国科学报,2010-03-24(A3).

[11] 刘尧.大学要“宁静致远”[N].中国科学报,2012-07-23(B3).

[12] 刘尧.大学教师职业发展的困境与路径[J].青岛科技大学学报,2012(3):85-91.

[13] 刘尧.大学教师发展与评价模式转变漫谈[J].教师教育论坛,2013(10):28-31.

[14] 刘尧.学者、学术与学术生命[N].中国科学报,2009-09-16(A3).

[15] 刘尧.要警惕教授“通货膨胀”[N].中国教育报,2008-03-22(4).

[16] 刘尧.教育现实需要教育理想洗礼[J].民主与科学,2013(5):20-22.

[责任编辑 向 宁]

The Title of Professor: University Teachers’ Dream or Nightmare

LIU Yao

(InstituteofEducationalReview,ZhejiangNormalUniversity,Jinhua321004,Zhejiang)

Teaching at university, obtaining the title of professor is a teacher’s dream. However, in the pursuit of the dream, some teachers are successful when young; some have been repeatedly meeting their nightmares. On the surface, this is a conflict between teaching and research. In essence, it is a matter of teaching or research, teacher or scholar, fairness or efficiency, teacher professional development experience or other experiences. The title of professor is the highest faculty position and is not available for every personnel. For university teachers, owing to diversified professional development, it is not possible and necessary for everyone to be promoted to professor. The title of professor and its rigor requirements are only for the one who has long devoted to academic exploration, who has had conducted the training of the young, who has formed his own academic innovation and morality, and who enjoys academic harvest. Therefore the professor title is not a prize, nor a gift, nor a commodity.

university; university teachers; the title of professor

G451

A

1674-2087(2015)02-0006-07

2015-03-18

刘尧，男，陕西西安人，浙江师范大学教育评论研究所所长,教授。