侯　静

(东北师范大学 思想政治教育研究中心，吉林 长春 130024)



教师作为价值观教育主体的本质论析

侯静

(东北师范大学 思想政治教育研究中心，吉林 长春 130024)

在价值观教育的文化传承链条中，教师因其独特的传道传统、职责界定与价值取向，在价值观教育的多元力量中应承担起最为关键的主体作用。但是随着时代的变化发展，价值观教育面临着教师主体角色的异化，价值追求的偏离以及工具理性的过分凸显等问题。面对这一境况，探寻教师作为价值观教育主体的本质，从教师自身的价值培养与价值观教育的主客体共融等方面入手来确认和实现教师作为价值观教育主体的合法性与应然性则显得尤为重要。

价值观教育；教师；主体；本质

人的价值存在才是区别人与动物的人类学本体论尺度[1]。有了价值的引导，人才成为人，人才有了“人”的内涵。而人的这种本质尺度并不是自得的，也不是自然传承的，是需要人与人之间的引导与教育的，而教师就是在人类社会中承担这一职能的重要群体。人的价值经过长期的自身沉淀与固化，就形成了人自身独特的处理事情判断对错、做选择取舍的标准，这就是价值观，是一种深藏于内心的准绳，是人面临抉择时的一项依据。而价值观又在无形之中影响着人们的某些行为，所以正确的价值引导就极为重要，而教师的职责也更为重大。

一、“道为何道”——教师作为价值观教育主体的溯源

任何一种教育都要借助于一定的教育主体才能够得以实施，价值观教育作为一种贯穿式的教育内容，同样需要借助于一个乃至多个具有充分权威保障的主体才能够得以实现。学校是教育实施的主要阵地，价值观教育无论是作为独立的教育内容抑或是作为融入性教育内容，都应主要依托校园这一阵地。由此，教师作为价值观教育重要的、持续的主体是毋庸置疑的，并且，这一属性应当由教师这一职业的历史使命、价值属性和工具理性共同铸就。

(一)教师——“德性存在”的历史化身

在绝大多数的社会形态和时代分布中，教师作为一种职业形态在社会分工中是具有较高社会认可度的。在中国古代社会中，教师与“天、地、君、亲”共享着世人的崇敬，教师是古代社会的文化传播者，同时更是一个“圣贤文化”的代言人。古代教师是一种公共知识分子的代表，但是作为公共知识分子，仍然具有两种存在的方式，或是作为德性的存在，或是作为知性的存在[2]。中国古代的教师同时承担着这两种职责，但是在其文化性格上更加偏重于一种道德成就。即所谓“君子尊德性而道问学”[3]。在韩愈的《师说》中，将教师解读为“传道、授业、解惑者也”，但同时也强调“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。”所以教师自古以来在中国的传统文化中就是一个价值观教育的重要主体，而且作为庙堂、广场中的古代教师其对于德行上的追求是远远的大于传道本身的，教师孜孜追求的是一种充斥在天地万物之间的观照人之本心的“道”，教师的言论与行为是“道”的集中体现，教师的学术型的工作也仅仅是追求道和建设道的工具而已。价值本性的追求是中国教师历代的理想传统。

(二)教师——“心灵工程师”的职责属性

教师本就是社会职业分工中的一种。《现代汉语词典》中将“受社会委托以对学生身心施加特定的影响为主要职责的专业人员”称作为教师。其中，思想政治教育工作，尤其是价值观教育和价值观引导则是对学生身心施以影响的重要途径和内容，也就成为教师主体职责的重要组成方面。我们常称教师为“人类灵魂的工程师”，这也是对于教师价值引导职责的一个形象比喻。教师职业的面向对象多数是处于青少年时期的学生。这一阶段人的理想萌发，世界观、人生观、价值观初步形成并逐渐趋于稳定，亟须教师对学生施加特定的影响，通过不断地启发和细致地培育促使其形成积极、健康、向上的价值观念，这是由教师的社会职业职责分工本身所决定的，也就赋予了教师作为价值观教育主体的职责合法性。

(三)教师——“诲人不倦”的价值属性

价值属性是教师进行价值观教育的自然属性。人先天具有内倾性和外倾性，这种“倾向”就是价值。因此，人的所有行动都是价值的外在表现，作为教师亦是如此。教师的行为本身是不能离开其价值追求的，教师“有在学生性格上留下他的印记的意志，有在成长的学生眼中代表着一个特定的关于什么是正确，应该是什么的选择的意识。”[4]正是这种特殊的意志和意识，使得教师在价值选择上有一种将其所面临的一系列的价值困惑与解决价值困惑的方式传承给学生的最初的精神动力的合法性。这种合法性，也就使得教师的身份不是经由教师职业资格或是聘任来获得的，而是在教师这一职业自身的价值需求和职业期待的指引下形成的，是在学生思想价值世界中被认可的过程和结果。可以说，教师价值是教师从“名义”走向“现实”的关键元素，按照教师价值去工作是教师成为教师的唯一正确途径。

(四)教师——“文化传递”的工具属性

德国学者雅斯贝斯认为：“文化传承功能就是由教育者去执行的，社会中的每一代人、每一个个体正是通过对知识、经验和社会生活技能的学习，才具有了社会生活能力。”[5]教师不仅仅是知识与技能的传承与传播者，更是文化的传承者。文化作为一种无生命力的存在，只有依附于人的有生命力的传播，才能在人类的历史长河中生生不息，繁衍绚烂。而教师正是具备了文化传承这一工具性的具有生命力的代表人群。价值观作为一种文化理念、价值理想，作为文化的一部分也有着一种要求道义担当精神，要求人格化的传承的现实需要，所以教师“以身体道”的人格感召形式也就担当了这种角色的有力扮演。综上，二者的自身工具属相与教化要求形成了其教育的强烈合法性依据。

二、“教化之学”——教师作为价值观教育主体的固化认知

“文化”这一概念的最初阐释来源于《周易》的解释：“观乎人文，以化成天下”。价值观教育的内容实质和最终归宿皆为文化，体现的是凝结起来的精神思想和灵魂的理性力量。主要传播形式可以概括为教与化。教化是生活的一种形式，其支柱是精神的修养和思想的能力。教化之学是一种精神气质，一种思想上的悟性，是一种价值选择，而不是一种关于教育内容的单项的、简单的传授与知识教育。在近现代教育实践中，作为教化之学的主体，教师本应是价值观教育中的精神引领者和价值导向者，但是现实的教育实践中由于“专门化”、“技能化”、“行政化”等趋势的出现，教师作为价值观教育的主体形成了一种偏离的固化认识，往往重教轻化，使得教师在主体角色的扮演中出现了主体角色认知冲突、主体角色差距明显、主体角色技能薄弱的现实困境。

(一)“知识专业者”的偏狭追求

由于现代教育实践中专门化、专业化思想的广泛蔓延，教育被作为一种专门化的知识与技术的传授行为，价值观教育的实施者也被看作是在价值观教育这一“学科”方面的专家而存在，是这一学科的“知识专业者”，这就使得价值观教育主体偏离了其自身的精神属性。具体表现为几个方面：首先，谈及价值观教育，其施教者必然被看作是从事思想政治教育学科的专业者，往往将思政教师或校园内的政工干部看作价值观教育的唯一特定主体，忽视了教师角色天然拥有的“育人”职责，即每一名教师无论其从事何种专业教育，都应体现其价值观念传递和价值文化传承的角色属性，这也是价值观教育主体的最根本特征；其次，过分偏重科研能力的提升。作为当前承担价值观教育“专业学科”主体角色的思政教师将大量的精力放在了关于价值观相关学术命题的研究上，而忽视了自身思想道德素质和职业道德素质的培养及完善，使得教师在实际教学中很难使其自身首先成为正确价值观的良好代言人，做到言传身教。教师作为价值观教育者的自身价值合法性遭到质疑；第三，在教学中普遍存在教师侧重于教学职能的完善而忽略育人职能的现象。专业教师普遍讲求授课技能的进步，而缺乏培育人才的理念和对于知行合一的重视。按照功能主义的观点，教师相当于生产车间上的流水线工人，按照一定的工艺流程对学生进行加工、组装和叠加，他们最关注的是教学中的具体方法和操作程序，在很大程度上是机械地重复，把学生当作商品进行重复的生产；此外，教师的大部分教学活动局限于课堂授课，“课堂上讲好书上的内容就行了”的思想广泛存在教师之中，缺乏对于课堂之外的教学的延伸，也缺乏对于价值观教学上的思考与责任意识，忽视或缺乏激励引导学生形成正确的求知习惯和社会责任感。

综上，教师的这种角色定位的偏狭或缺失不仅导致学生缺乏对社会问题的关注和责任感，而且也造成了教师变为一种知识的专业工具，成为“习其句读者”，不再追求自身的文化传递者的功能属性。虽然这种定位理念可培养出有知识和技术的专业人才，但对培养新时代创新型人才极其不利，更不用说培养“勤学、修德、明辨、笃实”的社会主义事业合格建设者与接班人了。

(二)“单向灌输器”的现实体现

价值观教育的主体规划要求教师必须以身作则，为人师表，他们的言行首先要符合道义的要求，他们是天然的传道者。然而，随着包容多种价值观念并存的多元文化时代的到来，市场经济带来的竞争逐步加大加速，追求个人利益最大化的教师对其固有的主体规范认知提出异议。不得不舍弃一些价值观教育的固有本源从而来满足社会单向灌输的需要成为一种选择，而形成这种选择的原因具体表现为两个方面：一是当前的师范教育注重教师的学科专业教育与教师技能的培养，而对于教师的价值观教育的职能培养并没有融入教师教育的全过程中，多数教师没有受过系统的师德教育，缺乏如何加强师德修养的理论知识和具体实践操作方法，一般很难形成坚定的职业理想和信念，能难养成良好的职业操守与自身道德品质。在这种前提下，社会很难要求教师能够在价值观教育中发挥其作为关键教育主体的有效作用；同时，由于在教师职业培养中对于价值观教育的忽视，使得教师对于价值观教育的专业知识相对缺乏，例如在对学生进行社会主义核心价值观的教育实践中，如果专业教师自身没有主动的教育引领意识，对于教育内容一知半解、不甚了了，又怎能期盼其能够在价值观教育中给予学生正确的引导和实践中的融会贯通呢？此外，由于只重视狭窄的专业知识的学习，而忽视系统规范的教育学和心理学知识学习，使得从事价值观教育的教师不了解相应阶段的学生成长规律和心理特征，在具体的教学过程中往往不知道如何调动学生的学习积极性，如何引导学生正确价值观念的选择，只是凭借自我经验盲目地将书本内容传授给学生，生硬地将价值观念施加给学生。还有部分教师的活动技能较差，自我表达能力较弱，课堂教学缺乏吸引力和感染力，一味单向灌输，不注重对学生进行启发诱导，直接影响教育教学效果。许多教师虽有改变课堂教学方式的心思，但因自身能力的不足无力而为。二是随着现代科学技术突飞猛进的发展和大数据时代的到来，信息、知识和技术的更新与增长势头日益迅猛，导致部分教师难以对专业知识有精确地掌握，不能够及时接受和消化新观念，汲取新知识、新信息、不断充实和完善知识结构，难以满足学生的求知欲望。尤其是教师如果没有过硬的业务素质是很难适应学科相互渗透、科技发展不断综合化的发展趋势的，也就不能更好地完成培养人才、科学研究和服务社会的任务。同时，由于缺乏实际经验，导致部分教师不能够及时调整和完善自身的业务能力，出现知识更新缓慢、认知领域偏狭、工作技能僵化、素质结构失衡，对新事物、新问题的认识、接受不够敏锐迅捷等问题，一些传统的思想政治教育方式方法枯燥呆板，无法准确把握当前学生思想政治教育状况，也就很难适应新形势下的学生价值观教育工作需要。

综上，基于教师自身在价值观教育中的主体认知缺乏，自我能力低下，以及现阶段我们对于教师在价值观教育中的素质与职能要求的进一步提高之间的矛盾，导致了教师在实际的价值观教学活动中，自身定位困顿，行为受束，不能满足价值观教育的双向互补共融的教学要求，成为“单向灌输器”。

(三)“政治传声筒”的单一认知

由于价值观教育与意识形态的独特联系，在现代社会中，价值观教育常常有意无意或是片面的被看作为政治生活的“依附”。价值观教育的教师被看作了“政治的传声筒”，价值观教育的唯一目的变成了为统治阶级和政治服务，而作为价值观教育的主体的现实性遭到了消解，价值观教育主体变为了一种无感性的宣读的机器。造成这种现象的原因一方面源于职业角色的定势思维：社会生活中人们关于教师职业的普遍看法是整个社会的行为典范，是特定阶级的教化者。这种角色定位使得教师尤其是思政学科教师必须约束自己而以规范化的形象出现，来传输规范化的意识形态，这种心理上的矛盾冲突，往往导致教师产生莫名的困惑；另一方面源于一种“士人”思想的落寞。现代社会意义上的教师是以职业形象存在的，而不是传统文化意义上社会主流思想的创造者和传承者。传统意义上的“士人”群体的失落，使得价值观教育失去了其作为精神人格象征的“以身体道”的活的生命载体。使得“道”的传承丧失了一种精神上的支持与推动力。同时，受到市场经济与“理性经济人”等相关思想的影响，使得教师尤其是从事行政工作的部分政工教师将价值观教育变成了一种政治任务或行政职责，形式化、片面化、公式化地开展价值观教育，日常思想政治教育活动往往存在“摆样子”、“做场面”、“造声势”的扭曲现象，变成了教师个人职业发展的“扶梯”，使得教师成为一个职业的政治噪声者，而丧失了其“传道”神圣使命感与责任感。

三、“主体共通”——教师作为价值观教育主体的路径指向

教师作为价值观教育的主体，既是受教者、学习者，又是传播者、教授者。所以要使得教师恢复其作为价值观教育主体的应然状态，就需要从教师的这两个角色定位同时入手，首先培育每一名教师自身成为价值观学习与践行的良好典范，同时做好教学工作，担当起价值观传播的职业重任，达到教、学二者主体互通。

(一)教者自成

“教育者本人一定是受教育的。”[6]无论哪一种教育，教育者自身的专业素养和其他素质都是教育关系成立和教育行为实施的重要前提之一。对于价值观教育而言，每一名教师的建设和培养直接关系到价值观教育的质量与水平，是学校思想政治教育有效开展的重要保障。同时，在主体共通的视域下对教师在价值观教育中提出的新要求，也需要依托教师队伍建设与培养予以实现。因此，积极探索如何加强青年教师队伍建设和培养，进一步提升教师的整体素质，是加强和改进价值观教育工作的当务之急。第一，培育教师进行价值观教育的情感认同。情感作为人类自下而上的适应机制，是构成进化成果的一个关键部分。正如著名教育家沛西·能所说，如此众多教育努力的相对无效性，主要是由于忽视了作为人的能量最近来源的情感。所以使得教师作为教育的主体首先拥有对于价值观教育的主体情感认同，才能在人的本能上首先使得教师具有内化价值观念，外化价值行为的平台。第二，增强教师进行价值观教育的价值修为。教师作为价值观教育的主体教育者，由于价值观教育的隐含性明显，决定了在进行价值观教育时，教师的言行本身对于学生就是一种极强的教育与感染，这也就要求教师在进行价值观教育时，在情感认同的基础上，首先自身要成为正确价值观的模范代表，以使得在言传身教中给予学生正确的价值观引导，将价值观内化为自己的自身行为。第三，提高教师进行价值观教育的外化能力。教师是一个主动的教育者，这就要求我们的教师在自身将价值观内化之后，拥有将其外化的相关能力。随着信息技术的发展和科学技术的进步，教师的这种外化能力就显得尤为重要了，教师必须能够掌握大量的信息，及时、有效地在各种繁杂的信息中剔出正确的价值引导来教育和指引学生，所以运用生动有效的外化形式、掌握及时高质的外化手段，对于教师的价值观教育具有重要影响。

(二)教、学互通

教师在具有了价值观教育的主观情感认知、客观价值修为与外化能力之后，就要求其履行其作为价值观教育主体的相关教育职能，做好精神引导与价值指引，这就要求教师在走出固有的价值观教育的角色冲突与固化认识的基础上，追求之中价值共识，即施教者与受教者的互为主体。

互为主体即将学生与教师都看作为价值观教育的主体，这也就在主体认知上既满足了教师进行价值观教育的自身价值属性、历史责任与职责分工，也有效避免了在以往的主体固化认知中所造成的价值观主体角色的认知冲突，从而使得主客体之间不再具有被动性的矛盾，能够更为平等地共生地进行价值观教育，增进价值观教育的教育成效。首先，搭建共生性平台。使得价值观教育变为一种价值共识，就必须首先改变传统教育中教师与学生的一种简单的依附关系，学生不再被动地依附于教师来寻求一种带有“同情”与“帮助”色彩的价值观教育，而是使教师与学生共生共成，成为价值观教育中的共同主体，在价值观教育中寻求共同的成长，通过价值观教育“教学相长”各自达到成才与收获的双赢性效果。其次，构建平等性机制。受教者与施教者要达成一种价值共识，首先就要求其在地位上是平等的。在现实生活中总是存在着各种价值纷争，一个重要原因就在于有些价值持有主体在地位上是有着前提的不平等性的。同样，如果教师与学生不能搭建起平等的价值交流与学习平台，也不可能形成价值共识。这就要求教师改变那种固化的高高在上的价值观施教者的角色认知，在价值观教育中真正地与学生建立平等沟通的关系，使得价值共识拥有先天的实现机会。再次，形成交流式沟通。价值观的教育是一种经世致用的学问，单纯依靠格物致知的方式是不能完成价值观教育的目的的，所以为了更好地完成价值观教育，也就要求教师与学生形成良好的交流沟通平台。形成良性运转的交流沟通平台，一方面要树立尊重的沟通理念，尊重每一个人基本贡献与人格尊严。社会是由每一个个体所形成的，离开了个人成长社会的延续就无法实现，所以社会的持续发展要求我们承认及尊重每一个人的不懈努力与贡献。因此，每个人的价值属性应该得到充分的尊重。教师要认识到青年一代的成长环境已经大为不同，因此要尊重青年一代的行为选择，在尊重的基础上进行价值观教育；另一方面要确立悦纳和相互宽容的沟通方法。宽容本应该是相互的，但是这种基于人格基础上的平等与尊重，由于双方主体的不平等性，往往表现为一种上级或是相对强势者对于弱势者与下级的宽恕，具体到师生之间的沟通与协调，就是要求教育者应该对于受教育者有着更多的宽恕。这是因为教师作为社会中的长期存在者，他们的行为更多地得到社会的认可与接纳，所以其价值不会受到威胁，而学生的地位则恰恰相反。因此，基于宽容我们就应该容纳双方的优点与缺点、长处与短处。但是接纳与宽恕也并不等于无条件地赞同与服从，而是去理解与鼓舞对方，减少批评与指责，在平等互通的基础上推进价值观教育[7]。

[1] 何中华.论作为哲学概念的价值[J].哲学研究,1993(9)：30.

[2] 许纪霖.中国知识分子十论[M].上海：复旦大学出版社，2003：24.

[3] 礼记·中庸.

[4] [英]马丁·布伯.人与人[M].张健，等，译.北京：作家出版社，1994：154.

[5] [德]雅斯贝斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：75.

[6] 马克思恩格斯选集:第1卷 [M].北京：人民出版社，1995：55.

[7] 杨晶，于伟.教师实践逻辑研究：必要与可能[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2014(6)：230-233.

The Exploration to the Essence of Teachers as the Subject of Values Education

HOU Jing

(Institute of Ideological and Political Education.Northeast Normal University,Changchun 130024，China)

In the chain of cultural heritage about values education, teachers assume the main role because of its unique preaching tradition, responsibility definition and value orientation. But as the changes of the period development, values education is faced with some problems,like alienation of teachers’ role, deviation of value pursuit, and excessively emphasis on the instrumental rationality. Under this situation,it proves to be especially important for teachers as the natural of values education that we should focus on confirming the communion of subject and object,and realizing the certainty and legality on values education.

Values Education；Teachers；Subject；Essence

2014-11-15

教育部人文社会科学研究项目(1202043)。

侯静(1985-)，女，黑龙江牡丹江人，东北师范大学校团委副书记，讲师，博士。

G412

A

1001-6201(2015)03-0219-05

[责任编辑：何宏俭]

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.03.044