王艳丽

（南京师范大学，江苏 南京 210046）

历史概念是搭建历史的基本“骨架”，是历史教学中的核心内容。“凡是能反映历史现象、历史事件、历史人物的本质和外部、内部的联系特征，并具有时间、空间、人物、本质和历史特征等几项基本内容的，就称得上是历史概念”①。在中学历史教学中，除了会接触到如“北京人”、“世袭制”、“分封制”等一般历史概念，还会遇到一些抽象历史概念，如“政权”、“国家”、“阶级”、“奴隶社会”、“封建社会”等。前者可以在教师的讲授和图片展示的基础上得出该历史概念所特有的时空属性；后者却无法单纯地用言语进行清晰解释，给历史概念增添了更多的神秘感和不可触性，因而在初中历史教学中出现了操作上的困难。

一、关于抽象概念在初中历史教学中的困境

初中历史教学中，在讲授抽象历史概念上的困难主要有以下几方面原因：

1.抽象历史概念的“跨度性”。一般历史概念具有“一度性”②的特点，即这一概念只是对这一时期的重大历史事件的归纳概括，如世袭制、禅让制等。然而，像“封建社会”、“政权”这样的抽象概念，往往会跨越历史发展的好几个时期，其是在历史“量变”的基础上形成的“质变”，导致抽象概念的复杂性。在课堂教学过程中，想要把这个抽象概念讲清楚，教师需要花上大量时间和精力，到最后效果或许还不理想。在这样的情况下，教师在教学过程中通常将一般历史概念归入重点内容的范畴，而将抽象概念归入教学难点的范畴，在平时的教学过程中有意地将一般历史概念放在第一位。

2.学生自身的理解与认知能力的发展水平。“初一年级的学生大多是从功用性的定义或具体性形象的描述水平向接近本质的定义或作具体的解释水平转化……初二是掌握概念的一个转折点。自从初二以后，学生能够很好地掌握为他们所理解的一些抽象概念的本质属性，并能逐步地分出逐次的特征，但对高度抽象、概括而缺乏经验支柱的概念则往往不能正确理解”③。在对待抽象概念的学习上，出现了阶段性的差异。由于处于某一阶段的学生对抽象历史概念的理解水平并不成熟，由于学生与学生之间在学习能力上的差异性等原因，无形中更增加了对抽象历史概念教学的不可控性。

3.教育评价制度的不合理。教育成效最终都要归结于考试成绩的好与差，因此在教学过程中就出现了对课标规定的、对大纲要求的着重讲，对生僻的难懂的略讲或不讲的现象。再加之历史学科在中学教育中的地位不高，中考又是以开卷的形式进行学业评价的，这就削弱了抽象的历史概念在中学历史教学中的合理性，使得教师和学生对历史学习的要求逐渐降低。

二、抽象历史概念在初中历史教学中的必要性

在人教版《中国历史》七年级上册的教科书中存在这样一些抽象的历史概念，比如第1课《祖国境内的远古居民》中的“氏族”一词，用其对“部落”进行解释：“部落，在原始社会中，许多近亲的氏族共同组成部落。”在第3课《华夏之祖》中出现了“奴隶社会”一词，出现了与之相对应的“原始社会”。在第4课《夏、商西、周的兴亡》中出现了现在不大常用的“平民”一词；第7课《大变革的时代》中出现了“封建社会”、“封建统治”、“封建经济”和之后出现的“封建国家”等概念。在第19课《江南地区的开发》中出现了“政权”和“割据政权”等概念，还有如“社会生产力”和“军阀”，等等。单单七年级上册就出现了这么多的抽象概念，鉴于这些概念本身具有的复杂性，到底讲还是不讲呢？

历史是青少年进入初中后接触到的新课程之一，对于新开设的历史学科，他们总是充满好奇，而且历史本身的趣味性易于迎合学生的学习。“著名的心理学家皮亚杰在大量实验研究的基础上，认为十一二岁至十四五岁的学生，他们的思维水平开始接近并达到成年人的水平。他们的好奇心很重，凡事都好问，常常提出种种天真但又不失哲理的问题”④。因此，在初中历史教学中，要改变原先对这阶段学生的学习能力、思维能力不成熟的看法，改变传统教学中只注重在初步的历史学习中打下基础，学会识记历史事件和人物等重要的概念的做法，而忽略启发学生的思维，引导他们加深对历史中的抽象概念的识记与理解。在初中时期的历史教学中，应该大胆地向学生讲授一些抽象的历史概念，以满足他们渴求新知识、渴求挑战的欲望。另外，初中历史是跨入高中历史学习的第一步台阶，如果在初中历史学习中学生能够掌握一些简单的抽象概念，那么在高中历史学习阶段就可以对初中历史的抽象概念进行同化，将此作为理解高中历史教学中高度抽象性概念的契机，实现学生在学习历史上的方法、思维方面的突破。

其次，把握历史发展规律离不开抽象概念之间的联系。“彻底了解该学科以致能够轻易地超出教科书，这是对中学教师的高度要求”⑤。对于历史学科，最重要的是能够在对概念的掌握基础上形成对历史学科结构的把握，总结历史经验和规律。那么为什么学生在学习历史的时候往往容易实现识记的目标，而很难总结历史规律呢？那是因为在学习历史概念的时候遇到了难以描述的抽象的历史概念。抽象概念解决不了只好绕道走，这就造成了为什么初中学生乃至高中学生在学习历史的时候总是习惯于死记硬背。比如在学习“氏族”、“奴隶社会”、“封建社会”等抽象概念时，如果不清楚这几种社会形态的特征，不明白它们之间的关系，就无法得出从原始社会时期的“氏族”公社向“奴隶社会”的形态过渡，再进入到“封建社会”中这样一个演变过程，也无法得出这一切的演变都是源于社会生产力的作用，进而无法得出“生产力推动社会的发展与进步”的结论。同样，“政权”、“国家”、“阶级”、“私有制”之间存在这样的联系。

再次，历史抽象概念自身的特点决定了它在初中历史教学中存在的必要性。抽象概念“所指的不是对象本身，而是从各个对象中抽取出某一属性作为独立的思考对象”⑥。因此，历史教学中的抽象概念具有开放性、思辨性和依存性的特点。由于抽象概念不是形象的，是不可感知的，因此在学习抽象的历史概念时，往往难以形成清晰的表象，这就给学生在探求抽象的历史概念过程中留有广阔的余地，使学生思考问题时的空间更开放，抽象思维的这一“开放性”有助于学生探求历史知识，培养辩证思维的能力。另外，抽象的历史概念还具有“依存性”的特点。一个抽象的概念无法用时间、地点、事件和人物说清楚，它需要借助其他历史概念理解。比如要了解“国家”这个概念的含义，必须联系“生产力”、“剩余产品”、“私有制”、“阶级”等概念，从中发现它们之间进行演变的规律。学生在学习一个抽象概念的过程中，同时在间接地接受其他抽象概念，而且通过概念之间的联系，把握历史的发展规律，认识到生产力对推动历史发展的重要作用。

最后，抽象历史概念的学习对学生的智力发展具有重要的推动作用。“发展学生智力，培养学生能力是当代教育面临的新课题”⑦，而智力的发展离不开抽象的概念和抽象的思维能力的发展。M.斯尼曼和S.罗斯曼曾在1987年对教育与心理学领域的专家做过专门的调查，他们发现在这些专家中尽管关于智力的理解上不尽相同，但是主要在三个方面有共同的认识，其中的一点就是“关于处理抽象东西（观念、符号、关系、概念、原理）的能力而不是处理具体事务的能力”⑧。也就是说，学生智力的发展与处理抽象的概念有关，对于抽象的概念的理解可以培养学生的推理能力，促进他们创造性思维的形成。如果初中学生还没有形成一定的接受抽象思维的能力，那么，向他们“提供挑战性的但是合适的机会使发展步步向前，也可以引导智力发展”⑨。

总之，当代教育要面向未来，为了把学生培养成适应未来的全面发展的人，在初中历史教学中仍然很有向学生讲授抽象的历史概念的必要，这在帮助学生强化抽象思维能力的基础上，也培养了他们重新看待历史的习惯，进而提高了学生的史学素养，在其具有思辨性、开放性的思维基础上正确地看待历史的发展规律，从而指导他们今后人生的发展方向。

注释：

①顾林.历史概念再认识.历史教学，1996（10）.

②刘军.历史教学的新视野.高等教育出版社，2003：61.

③朱智贤，林崇德.思维发展心理学.北京师范大学出版社，1986：547.

④施和金，朱昌颐主编.历史教育学新编.南京师范大学出版社，1998：69.

⑤［美］布鲁纳.教育过程.邵瑞珍译，王承绪校.文化教育出版社，1982：77.

⑥辞海.上海辞书出版社，2003：222.

⑦施和金，朱昌颐主编.历史教育学新编.南京师范大学出版社，1998.

⑧皮连生.智育心理学.人民教育出版社，2000：56.

⑨［美］布鲁纳.教育过程，邵瑞珍译，王承绪校，文化教育出版社，1982：54.

［1］顾林.历史概念再认识，历史教学，1996（10）.

［2］刘军.历史教学的新视野.高等教育出版社，2003.

［3］朱智贤，林崇德.思维发展心理学.北京师范大学出版社，1986.

［4］施和金，朱昌颐主编.历史教育学新编.南京师范大学出版社，1998.

［5］辞海.上海辞书出版社，2003：222.

［6］皮连生.智育心理学.人民教育出版社，2000.

［7］［美］布鲁纳.教育过程.邵瑞珍译.王承绪校.文化教育出版社，1982.