刘洪

（安徽工程大学机电学院，安徽 芜湖 241100）

浅谈素质教育的否定之辞

刘洪

（安徽工程大学机电学院，安徽 芜湖 241100）

对“素质教育”这个概念，有人肯定，有人否定，逐渐引起人们的重视，本文对这些否定之辞进行实事求是的分析，汇集了几种比较流行的否定之辞，即“先天说”、“双刃说”、“片面说”、“包容说”及“失值说”。

素质教育 否定之辞 教育效果

对“素质教育”这个概念肯定者甚众，否定者亦存，近年来相继出现了一些否定之辞，无论“气势”还是“内容”都引起人们的重视。对这些否定之辞进行实事求是的分析，并得“益”去“损”，可大补素质教育论。这里汇集了几种比较流行的否定之辞，即“先天说”、“双刃说”、“片面说”、“包容说”及“失值说”。

一、“先天说”

“先天说”认为教育中所讲的素质教育是遗传素质，也就是说素质是先天的、不能改变的。素质作为先天性东西，是由父母的遗传基因决定的，只能发生在母腹中的孕育过程，提高素质的目的是可以在实行计划生育中通过获得性遗传和优生优育措施达到的。

分析其观点与论据不难看出“先天说”想站住脚跟是很难的。

（一）从语言角度看，“先天说”以“辞海”的释义为据，只看到素质的先天性一面，看不到素质的后天性一面，使自己走向偏执。近十几年来尤其是改革开放以来，素质一词在我国广为流传，诸如政治素质、军事素质、文化素质和思想道德素质等不仅为人们不可缺少的口头用语，而且大量出现在政府文件及新闻报道中。中国社会科学院的语言学家们非常敏感，及时肯定了这一语言现象，1978年再版《现代汉语》时，对1973年初版的《现代汉语词典》中素质只有两个义项：1.指事物本来的性质；2.心理学上指人的神经系统和感觉器官上的先天特点等内容做了修改，增加了素质即素养一义，在所在权威性辞书上素质不仅是先天性的，而且是后天性的，令人遗憾的是“先天说”对后天塑造素质似乎一无所知。

（二）从科学角度看，“先天说”以心理学上的素质释义为据，恪守素质的先天性，忽视教育学与心理学的差异，出现心理学取代教育学（在素质释义上）的倾向，心理学是教育学的基础科学，但不能等同于教育学。教育学研究的问题不仅涉及人的心理，而且涉及人的社会性等方面，因此教育学和心理学虽然共有一些“名称”相同的概念，如能力等，但给定的内涵和外延有些不同。素质亦然，一般来说教育学从先天和后天两种意义上使用素质。作先天使用时，通常加上“遗传”二字，即“遗传素质”，先天因素与遗传素质并不等值，因为人的先天因素包括胎儿在母腹中受环境的影响形成的非遗传素质；作后天使用时，“遗传”二字相应取消。如教育界公认的人民教育出版社出版的《教育学》就有这样的提法：“社会主义教育形成合理素质结构，人的素质构成‘德、智、体、美’等素质形成和发展。”在许多有影响力的教育学专著中，素质也作后天使用，如成有信主编的《现代教育引论》中就有文化科学、思想道德素质、劳动技能素质之类概念。由此可见，“先天说”强削教学中素质之“足”适心理学素质之“屦”是人们难以接受的。

（三）从实践角度看“先天说”，认为教育对先天素质无能为力，“提高素质”要靠“优生优育”，从而不自觉陷入用“生育”代“教育”的泥潭。优生虽然可以优化先天因素，但不可能优生出人的思想道德素与文化素质。先天素质无论怎样优化，仅是人为的后天环境与教育，即便对先天素质，教育也不是完全没有作为的，科学研究证明神经细胞的核糖核酸的含量与人在积极活动中接受的感觉刺激直接相关。如果教育提供刺激的数量和种类适宜，教育对象先天素质的文化可以加速。

综上所述，素质的含义早已完成了从单纯先天的到先后兼有的转变，作为后天素质，只能通过教育和环境等因素培养。“先天说”的无论从基本含义看，还是从科学引申含义看，素质概念的基本特征是先天性和在提高素质方面用“生育”代“教育”等观点是有失偏颇的。

二、“双刃说”

“双刃说”强调素质有好坏与优劣之分，认为素质教育既可以传承和培养人优良、先进的、崭新的素质，又可以传承和培养人劣质的、落后的、腐朽的素质，可以提高个人和全民族的素质，也可以降低个人和全民族的素质。因此，素质教育变成了一把双刃剑，悬挂在中华民族每个成员的头顶之上，这令人惊骇的话语是实言相告还是危言耸听？

（一）“双刃说”似乎淡忘了教育是教育者按一定社会要求，向受教育者身心施加有组织、有目的、有计划的影响，以便受教育者发生预期变化的活动。70年代我们曾经提出来，要培养青年一代追求“真、善、美”（不同历史条件有不同的内容，极少数逆历史潮流而动的教育除外）。我国70年代提出的目标其价值取向是积极的，但没有从“一定的社会要求”即我国社会主义建设尤其是中国特色市场经济需要这一具体情况出发，忽略素质教育，从而得出不切实际的结论。尽管大家知道素质确有好坏、高低之分，但素质教育是针对“应试教育”无法全面提高全民族整体素质提出来的，其目的是加速国民素质由“差”到“优”的转变，由“弱”到“强”的发展。在素质教育这个概念中，素质的意义是确定的（文后祥述），不是模棱两可的，更不是消极的。作为政府的行为（国家教育部及地方各级教育行政部门坚持并推行的）和广大群众的愿望，是培养学生好的素质还是坏的素质，结果不言而喻。

正是在这种意义上，人们没有画蛇添足地在素质教育前面加上“优良”之类的限定词，至于作为实践形态，素质教育如果办得不好则会出现意想不到的偏差，如同在办“全面发展教育”的过程中，部分地区办出了“应试教育”一样，这是可能的，但这不是素质教育本身（包括概念和理论体系）的问题，而是实践者的责任。退一步说即使出现极个别学校姑息学生恶劣素质的情况，也会得到及时纠正，因为日益完善的我国教育方针与督导评估等管理手段使教育自身的调控机制极大增强，扬善抑恶、奖优罚劣是广大教育工作者的责任。

（二）“双刃说”在衡量素质教育时，采用的是与衡量全面发展教育“四有”公民（即有理想、有道德、有文化、有纪律）等不同的标准（我不否定全面发展与“四有”公民隐隐约约地表现出对素质教育的偏见），按照“双刃说”的素质教育好坏或优劣之分的逻辑，全面发展教育中的德智体有好坏与优劣之分。“双刃说”为何不提出质疑？同样“四有”中的理想、道德、文化、纪律都有好坏或优劣之分。“双刃说”怎么不去发难？这不得不使人怀疑“双刃说”是不是对素质教育另眼相看？概括来说素质教育有好坏或优劣之分，社会主义条件下的素质教育不会有意识地发展学生的恶劣素质，不仅因为素质教育中的素质确定，而且是教育的本性尤其是社会主义教育的特性制约的，因此“双刃说”对素质教育的担心是多余的。

三、“片面说”

“片面说”认为素质教育只发展学生素质，忽略学生其他方面的教育，突出素质却忽略教育其他因素，忽视整个教育过程，斟酌起来可能是由下列原因造成的。

（一）没有全面把握素质教育的意义。布鲁纳等人的概念理论认为，任何概念都有四个要素：名称、属性、例证、价值。就素质教育这个概念而言，则是身体素质教育、政治素质教育、思想素质教育、道德素质教育、专业素质教育和心理素质教育的有机结合，素质教育即为实现教育方针规定的目标，按照教育规律以学生在德智体等方面素质全面提高为主要目标，并不懈进行革新教育。就学生发展而言，除了这些素质发展，几乎再没有什么可以发展。说明“片面说”批评素质教育“不全面”好像不大公正。

（二）不懂得教育形态的概念名称，通常以相应教育的突出特征为标志，表征教育形态的概念名称往往由相应教育的一个或几个特征加上教育而成。这与以特定标准对不同教育进行分类的道理是一样的，如社会主义教育与资本主义教育主要以“社会性质”为标志，古代教育与现代教育主要以“历史时期”为标志，片面发展教育与全面发展教育主要以“目标功能”为标志，由这些概念名称可见要求素质教育的概念名称包含“教育的其他因素”和“整个教育过程”实在勉为其难，如果真的那样做了，那么概念名称便不复存在。总而言之，素质教育这个概念涵盖了学生发展的各个方面是与全面发展教育同样“全面”的概念。它从目标与功能角度表征教育形态，符合概念名称的建构常规，由此看来“片面说”的指责似乎不在情理之中。

四、“包容说”

“包容说”认为素质教育即“未来的”实在作为一个整体还有待许多成分构成，这些成分必然来自已有的教育即“应试教育”，尤其考试时素质教育是不可缺少的因素，这样素质教育系非自己成分的构成教育，会走向自己的反面，而成为应试教育，相反应试教育发展了学生素质，包含素质教育成分。因此取消的应试教育实质上也是素质教育，分析这些观点，不难看出由于存在三方面模糊认识，“包容说”尚未从本质上划清素质教育与应试教育的界限，这三方面的模糊认识是：

（一）混淆了教育的个性与共性，把考试作为教育的个性看成独有成分，误以为素质教育考试与应试教育如出一辙。事实上任何教育之所以被认定为教育，必然具备教育基本要素，如教师与学生，教学手段，评价方法等亦具备教育的共性。作为共性要素的考试是素质教育与其他教育都具有的，不是应试教育的个性特征或专利，或者说应试教育不以“搞考试”为本质特征，因此说素质教育也搞考试，是应试教育难以成立的。

（二）混淆了教育部分与整体，把素质教育吸收应试教育的某些合理部分看成包容应试教育，甚至说素质教育本身成了应试教育，人们知晓部分不等于与整体有量与质的区别，因此吸收应试教育的某些合理部分不可与囊括整个应试教育同日而语，这和社会主义教育吸收资本主义教育的合理部分，但不能说社会主义教育包含整个资本主义教育，或者成了资本主义教育的道理一样的，相反应试教育虽然发展了学生某些素质，但无论数量还是质量远没有达到素质教育的要求，因而说应试教育也是素质教育同样犯了以点代面的错误。

（三）混淆了教育的现象与本质，用素质教育与应试教育共有的某些现象掩盖其不同的本质，从而将两种教育等同起来，如前所述素质教育与应试教育虽然有一些共同现象，但它的本质差异是鲜明的，因为应试教育是应付考试的教育，是用升学考试的要求作为组织教学活动的标准决定受教育者的发展方向与程度教育。它与素质教育的主要区别有五点：1.指导思想不同，应试教育以片面追求升学率为指导思想，学校目标的设定，教育资源的配置，教师的安排，教学活动的组织等都以有利于学生考试与升学为标准。而素质教育以全面提高学生素质为指导思想，促进学生全面发展，为学生升学、就业和将来成为合格公民打基础，为提高全民族素质作贡献。2.对教育对象的态度不同，应试教育把注意力放在少数尖子生身上，而轻视成绩较差的学生，使他们在班级抬不起头来，甚至对他们进行“技术处理”，让他们提前毕业或者变相逼他们退学，以免影响升学率。而素质教育平等对待学生，力求每个学生在各自基础上得到充分发展。3.课程设置不同于指导思想相应，应试教育重智育轻德育，即“智实，德虚，体弱，美劳空”，所以考的课程就开，非考的课程就甩。而素质教育从全面提高学生基本素质角度设置课程，德智体等统筹兼顾。4.教育方法不同，应试教育既有笨拙的题海战术，又有投机的猜题模拟。而素质教育教学方法既重视策略性启发学生思考，引导学生创造，又强调激励性，鼓励学生勤奋学习，靠真才实学坦然赴试。5.评价标准不同，应试教育采用文化成绩代替一切标准评价学生，有学校甚至不惜弄虚作假，如品行不端的学生、精神失常、身体较差的学生只要文化成绩好，有升学的可能都加以掩饰，不在档案中记录。一旦升学这些问题都暴露出来。而素质教育按全面发展要求评价学生，力争准确反映学生的真品实貌。综合来说素质教育与应试教育虽有共同因素，但本质区别是清楚的，“包容说”由于混淆教育的个性与共性、部分与整体、现象与本质等方面的界限，不能清楚地区分素质教育与应试教育的差别不足为怪。

五、“失值说”

“失值说”认为既然素质教育在本质上等同于全面发展教育，那它就没有存在的价值，不必有这个提法，如同其他科学概念一样，素质教育是否存在的价值主要取决于以下相互联系的两个方面，其一是否确实反映了相关现象和满足了人们的表达需要，其二是否启发人们思想并有利于教育理论建设。

一方面，尽管素质教育概念问世不久，但关心社会成员的“构成要素及品质”并采取相应教育现象仿佛由来已久，举例来讲：裴斯泰洛奇的 “初等教育思想在于依照自然法则，发展儿童道德智慧和身体各方面能力”，欧文的教育应该“培养德智体美全面发展的有理想的男男女女”，都是在考虑当时社会成员的构成要素及品质的基础上提出的。马克思主义著作吸收了这些有益思想，形成了全面发展理论。马克思全面发展理论指导着社会主义国家教育实践，从发展学生德智体美等素质角度看，我国较长时间以为全面发展就是素质教育。现代化专家英格尔提出“现代化发展最终要求人在素质方面的改变”，对此世界各国无不关注我们，然而有些中学背道而驰，用应试教育取代素质教育，使学生的素质发展受到阻碍。面对如此严峻的形势，提高全民族素质和要求教育发展学生素质的问题不得不提上我国的重要日程。1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》强调“增强适应时代发展、社会进步，以及建立社会主义市场经济体制的新要求和迫切需要的素质教育”，于是素质教育概念应运而生。以上可见素质教育这个概念是时代的需要，是社会发展的需要，这个概念一经面世便为广大社会成员喜闻乐“用”，说明它确实符合人们的需要。

另一方面，素质教育与全面发展教育虽无本质区别却有形式不同，因而其作用也有些不同，引导人们重点思考“素质”，而全面发展教育往往引导人们思考“全面”，这些年来讨论全面发展教育的过程中，人们想到的大多是怎样克服片面发展；德智体美等何者为首，德智体美的关系是全面发展还是片面发展，是平均发展还是有所侧重。素质教育引导人们从分类学角度思考学生素质种类，从教育实践角度思考各种素质的关系，如事实素质与价值素质、个性素质与共性素质、内在素质与形式素质等的关系，进而掌握发展素质的规律性。规律性一旦用语言表达出来，便形成新的教育理论，这意味着素质教育的出现，正引起思想、内容、方法和教育理论的某些变化。

素质教育表达了相应教育事实与愿望，满足了人们的用词需要，发挥着与全面发展教育不同的启发作用，引起了人们思维和教育理论的某些变化，是富有价值的教育概念。

［1］现代汉语词典.

［2］人民教育出版社出版.教育学.

［3］成有信，主编.现代教育引论.

［4］郭景扬，主编.论中小学素质教育.

［5］裴斯泰洛奇.论教学方法.