吴 丹

Kenneth(1976)认为听力理解由五个成分构成,并且在顺序上,后一个成分总是依赖于前一个成分,即辨音、信息感知、听觉记忆、信息解码、运用所学语言使用或储存信息。由此可见听的过程是一个辨音和解码的综合过程,听力理解是以辨音为基础的,语音能力与听力理解有直接的关联。[1]

一、听力理解中的辨音障碍

1.单音辨音障碍。如元音长短音不分，辅音[l]/[n]不分等。也出现孤立单音基本没有听力障碍，融入句子却辨识不清的现象。 如TEM4 听写中，Spain 听成span，[ei]/[æ]不分；Greece 听成grace,[i：]/[ei]不分；eco-tourism 听成equal tourism,[kəu]/[kw]与[əu]/[əl]不会辨等。

2.语流音变辨音障碍。连读往往打破词与词之间原有界限而形成的新的动态组合，给学生造成辨音障碍，如将live in a way 听成living away，welcome in 听成welcoming 等。对非重读的音节和单词进行弱化后而产生的读音变化， 也会造成辨音障碍。 如06 年TEM4 听写“One can find…website.”中“and”弱读和后面的find 失去爆破，学生就二合一写成“confine”。省音是弱化的一种极端方式。语流中的省音更易产生辨音障碍。又如12 年TEM4 听写中“the wildlife and culture”一句，音频将and 的弱读式[ən(d)]和后面的culture 连读， 学生就造出来名词加否定前缀的[ən'kʌltʃər]即unculture。也有的语音障碍是学生自己的“吞音”和语流本身的弱读连读夹杂在一起而造成的。 如13 年TEM4 听写中 “the brain’s way⌒of”['brelnz'w el⌒əv],学生将[breln]中的[e]和非重读的[z]吞掉，单音[n]和[ŋ]区别不清,“of”的弱读式加语流连读[wel⌒əv]，学生就写成“bring wave…”['brl ŋ'w el v]。

3.语调辨音障碍。同样的内容使用不同的语调就会表达不同的含义，也会引起音的微妙变化而导致辨音障碍。 如11 年的TEM4 听写有这样一句话：Also,going abroad is more expensive.如果按降调“↘”读also，估计没有学生会错。 但说话者在这儿用了升调“↗”，所以很多学生将also 误听成although 而失分。

4.英语变体辨音障碍。以英美音为例，如：schedule，英音为['ʃedjuːl]，美音却为['skedʒuːl]；lieutenant,英音为?[lef'tenənt]，美音却为[luː'tenənt][2]，听起来截然不同。又如13 年TEM4 听写中“…we can’t solve in real life.”“can’t”英音为[k a：nt]，美音为[k æ nt]，又因为can’t 在语流中的语境省音“失去爆破”所以听起来就像[kæn（t）]，学生就把否定句听写成肯定句了。

二、学习误区

误区一：会看不会听。学生对文字信息输入尚可顺利达到解码与理解的目的，却对声音信息的输入产生解码障碍，出现不敏感甚至不反应的情况。特别是大一新生，很大一批学生都是“聋子英语”。要消除这种现象，就必须将听者的听觉记忆与语义记忆建立有效链接，让声音迅速、准确地转化为文字，从而为更深层次的文化解码打下基础。

误区二：不会读，不会听。语音理论与实践严重脱节。课上理论学习囫囵吞枣，课下要么不练，要么一练就“打回原形”。这说明学生口音与标准音有差异。大脑对声波的破译与转换是一一对应的。这种差异越大，大脑对声波破译的过程越漫长，导致音---词破译错位甚至无法解码。

误区三：会读不会听。即使勤奋学生在掌握语音理论后也会出现有意模仿及跟读模式下的标准发音与自然习惯下“原形毕露”的鲜明对比。这说明大脑对模仿的近似标准音有一定音波记忆储备，但因这种刺激出现少，对其不敏感导致解码迟缓，进而造成语流接收过程不顺畅，信息堆积，听觉信息来不及进入短时记忆而消失，最终导致理解失败。

误区四：会单音，不会组合。这说明：单音相加不等于语流。语流音变对听力理解的影响，是连贯语流中音的异变对标准发音概念的影响。[3]对于这种语流音变，学生必须重视并加以系统学习。而且这种语流音变还会受语速的影响。语速越快，语流中的音变越多。这就加大了听力理解的难度。

三、教学对策

1.加强语音教学。语音课要首先解决学生的理论储备及正确的音波听觉记忆问题。引导学生掌握基本理论，通过大量练习强化大脑对单音及语流变音的听觉记忆，提高敏感度，缩短反应间隔，加速大脑对语流的解码与储存，确保整个听力理解过程的畅通。其次，各学科协调合作锦上添花。如，当语音课讲到语流音变等突出问题时，通过大量听、读练习建立学生的听觉记忆；听力课可在协调备课下提前剪辑材料，滚动式播放音频来加强学生听觉记忆；泛读课则可加入朗读训练以读促听；精读、口语等课可通过语言输出方式检测学生的辨音敏感度，共同提高学生听说能力。

2.强化听读、跟读训练。跟读训练：第一遍，学生看材料跟读，建立初步的听觉记忆。让学生体会口音与标准音的区别，单音相加与语流音变区别，语速对语流音变的影响，感受语流停顿与节奏，把跟不上的地方做好标注并通过学习一一解决。第二遍，使自己在标准读音下跟上甚至超过音频语速，加强听觉记忆；也可录下自己的跟读，通过播放跟读对比找差距。对自己仍跟不上的部分通过反复大声朗读强化听觉记忆。第三遍，脱离材料盲听，边听边凭记忆跟读，检测学生辨音敏感度与速度，增强短时记忆，确保听觉信息接收与解码过程的顺畅。

听读训练：听前做好预听准备：查词，标音标、重音及可能出现的语流音变等。第一遍，看材料跟读；第二遍，听后复述S.V.O.；第三遍听后原句重复。通过语言输出，检测学生对语流的辨音敏感度与反应速度。当然，经过一段时间的训练学生有一定理论基础及听觉记忆后可以不做预听准备，更强化了学生辨音敏感度及短时记忆，对提高学生TEM4 听写成绩很有帮助。

无论是跟读训练还是听读训练都要按部就班，循序渐进。教师应及时监测学生的听力理解绩效，消除焦虑，增加效能感，从而确保再循环学习过程的顺利进行。

3.以“读”促听。会读才会听。笔者在多年英语听力教学和专四辅导中发现：学生不会“听重点”。学生在听的瞬间，设法用语法知识去“找”大意、S.V.O.及重要 因 素（5“W”+1“H”即“Wh-”questions）,那 么 大 脑“找”的片刻必然导致语流音波接收受阻而大量堆积并无法进入短时记忆，导致大脑无法解码，听力理解宣告失败。“听”不到重音，就“听”不到说话人的真实意图，自然“听”不到答案。究其原因，一是学生对语音常识不了解，不知道哪些是重读部分及重读部分对整个意群或句子的作用；二是学生从“听”上对这些重音及节奏不敏感；三是学生短时记忆差，大脑解码慢，听觉信息储存有问题。那么解决问题的关键就是要通过大声“读”句子,“读”重音，以“读”去实践发音规则，以“读”去刺激发音器官与听觉器官对“音”的敏感度，以“读”重音去体会说话人的意图与重点。重点“读”正确了，“读”清晰了，“读”敏感了，“读”跟上语速了，那么“听”才能使大脑从短暂的听觉信息接收过程迅速完成从辨音、解码到理解的任务。实践也进一步证明，大声朗读确实有助于提高学生的听力理解水平，进而提高学生的听力成绩。

[1]国伟秋.英语语音知识与听力理解能力相关性研究[J].大学英语：学术版,2006(1)：9-17.

[2]何善粉.实用英语语音学[M].北京：北京师范大学出版社，1997：234.

[3]齐立明.英语听力理解中的主要障碍分析[J].内蒙古工业大学学报：社会科学版，1999(2)：66-70.

[4]Anderson，J.R.Cognitive Psychology and Its Implication[M].New York：W.H.Freeman,1985.

[5]石兰,张建颖.英语听力理解中的语音障碍分析[J].南京审计学院学报，2009(2)：103-106.