□罗志慧

一、项目教学法的兴起

20 世纪90 年代以来，世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容。近年来，“探索新型高质量的课堂教学模式”是我国课程改革的一个重点。过去的课堂教学主要是关注教师的教，忽视学生的学;重视知识的传递，忽视能力的培养，特别是创新能力的培养;只注重学生对知识的记忆储存，而不注重对知识的理解和运用。这不利于发展学生的创造性思维、发散性思维和批判性思维，不利于培养适应知识经济时代的“创新人才”，不能适应新时代教育的需要。如今，我国课程改革也注重学生学习方式的调整，学生由单一、被动接受教师知识传授的学习方式，转变为构建开放的学习环境，使学生通过多种渠道主动获取知识，并将所学知识应用于实践的学习方式。

建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学生在一定的情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过亲身体验来建构知识的。在建构主义学习理论的指导下，2003 年7 月德国提出了一种新的教学方法——行动导向教学法，该教学法主要包括“卡片展示法”、“大脑风暴法”、“角色扮演法”、“案例教学法”、“项目法”、“模拟教学法”等。从上面的描述可知，项目教学法起源于“行动导向”教学法，是随着建构主义思潮的兴起而发展起来的一种新型教学模式和学习方法，被誉为近年来国内外教育领域最引人注目的革新。由于项目教学法适宜于专业课程的教学，因此，近年来在国内被广泛推广，成为目前课改中最为热门的话题。

项目教学法是教师根据教学内容的需要，安排相应的项目，学生分组完成信息的收集、方案的设计、项目的开展以及成果的评价，教师是观察者和协助者，适时地给予一定的指导。学生通过参与项目，了解并把握项目的整个过程以及每一个环节中的基本要求，将理论知识和实践操作有机地结合起来，充分体现了“以教师为引导、学生为主体，以强调学生的自主学习、主动参与，以培养学生的实践能力为主”的教学模式。

二、项目教学法的特点与优势

项目教学法尝试通过实施一系列完整的教学项目，将理论和实践有机地结合，它以任务为导向进行教学活动，以培养学生的专业能力为教学首要任务。与传统教学方式相比，项目教学法在教育理念、教学目标、教学环境、教学过程和教学手段等方面都发生了很大变化，具有以下特点:

(一)学习的自主性。建构主义强调“以学习者为中心”，强调学生对知识的主动建构。在建构主义学习环境下，教师不再是知识的权威，不再是知识的灌输者，而应当是知识建构的指导者和促进者，教学活动的组织者、研究者和反思者。项目教学法是组织学生真实地参与项目设计、实施、管理和评价的全过程，在实际操作中完成教学任务，这是符合建构主义的学习理论。项目教学法的实施改革了传统的教学方式，是一种在教师指导下的、以学生为中心的教学模式。在这种模式中，学生是信息的加工者、而不是被动的接受者和被灌输的对象;教师是学生学习过程中的协助者和指导者，而不是知识的传授者和灌输者。这从根本上将传统课堂教学中教师满堂灌转变为“学生为主体，教师为主导”的教学模式，实现了教与学关系上的创新，充分发挥教师和学生双方的主动性。

(二)学习的情境性。1989 年布朗、科斯林与杜吉德在《教育研究者》杂志上发表著名论文《情景认知与学习文化》提出:“知识是具有情境性的，……知识是处在情境中并在行为中得到进步与发展的。”根据这一理论，教学的理想方式应该是在情境中进行的。项目教学法是让学生在仿真的或真实的环境中，通过观察、工具的应用、角色的扮演来获得有用的知识和技能。因此，在教学中，一方面教师可根据教学目标和教学内容，通过设计与现实生活中相类似的场景、人物、事件，让学生进入情境，扮演其中的相应角色，进行模拟演练，帮助学生直观地理解和掌握所学的理论知识并且提高实践操作能力;另一方面可让学生们离开课堂，进入社会实地观察或调查，把学生引入到需要通过某知识点来解决现实问题的情境中，通过直接体验建构知识体系。

(三)以小组合作为主要学习形式。在学习形式上，过去是学生个人单独学习，而项目教学法提倡合作学习，主要开展小组合作学习。这种教学形式改变了过去教师“独霸课堂”、“满堂灌”并且无法了解学生学习状况的局面，充分发挥了学生的主观能动性，加强了学生间的信息交流、相互协作，有利于学生开阔视野，拓宽思路，培养其责任感、创新精神和实践能力。

(四)以探究活动为主要学习方式。在学习状态上，过去是学生接受学习，而现在是探究式学习。项目教学法主张先实践后讲解，它是教师安排相应的项目，学生独立完成信息收集、方案设计、项目开展以及成果评价的自主学习、主动参与，从尝试入手，从练习和实践开始，由学生唱“主角”，老师为“配角”，充分调动学生学习的主动性和积极性，自己建构知识体系的教学模式，实现了教师和学生角色的互换，有助于学生的学习能力、观察能力、分析问题的能力、动手操作的能力、合作能力、交际和交流能力、生活和生存能力以及创造能力的培养。

(五)学习评价的多元性。在项目教学中，学习过程成为人人参与的实践活动，注重的不是最终获得的成果，而是项目完成的过程。学生在项目实施的过程中，理解和把握课程要求的知识和技能，体验合作完成任务的艰辛与乐趣，培养独立分析问题和解决问题的思想和方法。在最后的课程考核中，不再以一张试卷定结果，而是围绕完成项目设计、完成项目的情况来评定，对实践能力和知识掌握进行综合的测评，更加具有客观和公正性。

三、《家庭生活科学》课程引入项目教学法的意义

从项目教学的起源来看，我们不难发现，项目教学法只是诸多教学法中的一种，必然有其适应的教学对象，并非万能药，能够适应于任何课程的任何教学过程。为此，只有探讨这种教学法的优、缺点，掌握这种教学法的适用对象，才能更好地发挥这种教学法的长处。在《家庭生活科学》课程的教学中引入项目教学法，能帮助学生真正领会开设这门课程的意义，树立正确的家庭观;能使教学贴近生活，让学生在生活情境中直接体验来建构科学的知识体系;能使学生在完成项目的过程中真正提升生活技能。

(一)帮助学生真正领会开设该门课程的意义，树立正确的家庭观。《家庭生活科学》是一门以人类家庭生活为研究对象，以提高家庭生活质量为目的，旨在帮助人们树立正确的生活态度，营造和谐的家庭人际关系，掌握必要的生活知识和技能，建设和谐、美满、幸福家庭的应用学科。开设本课程的目的就是运用家庭生活科学研究的实证和理论成果，通过教育、社会实践，帮助学生树立正确的家庭观和生活观，使学生掌握相关知识与技能，全面提高人的综合素质。怎样帮助学生理解开设本门课程的意义呢?在以往的教学中，通常采用的是讲解和案例相结合的方式。刚上完课，学生会有一定的体会和激动，但过了一段时间后，这种触动会慢慢消失，学生仍旧回到以往的生活状态当中。教育家蒙台梭利说:“我听见了，我就忘了;我看见了，我就记得了;我做过了，我就理解了。”不管是国内还是国外，人们都一致认为行动胜于言行，主动胜于被动。看和听都是表面功夫，只有实践才是最重要的，勇于尝试才能超越自我，获得深刻的体验。通过项目教学法，让学生在真实生活情境中实践，学生更能认识到为什么要开设该门课程，这种认知会对学生产生深远的影响。如:让学生做家庭教育的调查，通过实地调查，学生更能深刻体会到家庭教育的重要性以及充分认识到科学开展家庭教育是多么重要，而且能留下深刻的印象，帮助学生真正树立科学的家庭观，正确地指导将来的家庭生活。

(二)使教学贴近生活，在情境中建构知识体系。陶行知提出“生活即教育”的思想，强调教育要以生活为中心，反对传统教育以书本为中心，认为不以生活为中心的教育是死的教育。《家庭生活科学》本就是以人类家庭生活为研究对象的，理应当在生活中来学习，才能避免纸上谈兵。在《家庭生活科学》课程中引入项目教学法，教师会指导学生分组对某一现实生活中的问题进行了解和观察，从亲身经历中建构知识经验和生活经验。如:我们提倡学会生活，提高生活的品质。光说不实践、不去体会，学生无法体会高品质的生活是怎样的。在教学中有一章是茶道，在教会学生茶道的基本知识后，可分组进行茶道表演，再在美妙的音乐声中细细品茶，感受生活。

(三)使学生在完成项目的过程中真正提升生活技能。我国高校传统教学模式大都采用“先讲后练”，即由任课教师在课堂上向学生讲授完所有理论知识之后再进入实习阶段。这种教学模式容易使学生在课堂授课阶段缺乏对学习内容的感性认识，而觉得所学的理论知识抽象、难以理解，失去学习兴趣。待到实习阶段有机会对学习内容进行感性认识时，又把理论知识忘记得差不多了。这种学、做分离的教学模式很难让学生在正确的理论指导下形成系统的综合技能，很难在学习过程中调动学生学习的主动性、参与性和协作性，进而影响了学生技能的提高。陈鹤琴先生根据儿童心理学及教育实践，提出了“做中学、做中教、做中求进步”的思想，强调要得真实的知识一定要“做中学”，而教师也应在“做中教”，共同在“做中求进步”。在《家庭生活科学》课程中引入项目教学法，就能达到“教学做”的统一。如:在学家庭急救的内容时，教师创设情境、设置任务:落水的人被救后，应该如何进行急救处理?这时，先由教师扮演施救者、由一名学生扮演落水者。教师在情境中进行急救展示，并突出演示人工呼吸和心脏按压的方法。而后由学生轮流扮演施救者和落水者。在完成项目的过程中，学生们真正掌握了家庭急救的基本知识和急救的技能。

四、《家庭生活科学》项目教学的实施

以中餐制作为例实施项目教学。

(一)确定项目。教师根据教学大纲的要求，确定实训项目:午餐制作，包括二荤二素一汤一个水果拼盘。

(二)组织实施。

1.第一阶段:知识准备。包括营养学基本知识和烹饪基本知识。营养学知识包括:六大营养素、健康的食品、中国居民的膳食宝塔。烹饪知识包括烹饪的基本方法。

2.第二阶段:任务安排。主要是分组，每组确定午餐主题，根据实训要求、营养学知识和烹饪方法商量制定菜谱，讨论所需食材。

3.第三阶段:任务实施。分组购买食材，组员分工进行午餐制作。在此过程中教师进行观察记录，并适当指导。

(三)任务评价。午餐制作完成，先由各组组长介绍午餐主题、组员的分工安排、作品的营养价值，再由教师和各组组长从刀工、色泽、营养成分等方面综合评分，最后取平均分。

(四)课后交流。实训结束后，进行实训交流，包括自我评价、组内互评、组间互评和教师点评。

虽然烹饪实训仅仅只有两节课，但对同学们来说意义重大。不少同学是独生女，在家很少有机会做菜，但在此课程中，从食谱的制定，买菜中的精挑细选、讨价还价，到炒菜中煎炒烹炸，每一个环节都需要同学们亲自体验且一起配合完成。通过此实训，第一，同学生们认识到了烹饪是需要学习的，是需要技巧的，也需要掌握相应的知识，对《家庭生活科学》课程开设的意义有了更深刻的理解，也引起他们对生活的重视;第二，同学们在真实的情境中体会到了做饭的不容易，更能体谅家人的付出，对亲情的理解，懂得了感恩，以及对生活的珍惜;第三，同学们除了学会做菜，在和同学协作完成任务的过程也增进了彼此之间的感情，体会到了合作完成任务的喜悦，培养了合作意识。

五、结语

项目教学法与传统教学并不是对立的，项目教学法并不是日常教学的全部，它只是教学环节中一个非常重要的部分，它不可能替代全部的正规教学，它们之间应该是有机结合、相互补充的。在《家庭生活科学》课程中引入项目教学法，能使学生在完成项目过程中，通过亲身实践，深刻体会该门课程开设的意义，在实训中提升生活技能，主动建构科学的生活观、家庭观。

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