江苏启东市南苑小学（226200） 施艳燕

《义务教育语文课程标准》对学生的概括能力按照学段的高低设置了不同的教学要求：从低学段的“初步体验”到中学段的“初步把握与感受”再到高学段的“初步领悟”，呈现出逻辑递进的关系。而在教学实践中，教师对学生概括能力的培养基本处于停滞状态，即便有所涉及也是毫无章法，不得要领。怎样才能让学生在阅读实践中掌握概括方法，提升概括能力呢？

一、依循文本内容，掌握概括方法

例如，在教学《北大荒的秋天》这篇课文时，将预设的教学目标确定为：紧扣文本的重要语段，引导学生聚焦关键词语，采用语段大意整合的方法概括课文的主要内容，并在教学过程中为学生创设平台，历练学生的语言表达能力，提升学生的概括水平。

师：课文描写了北大荒秋天的景色，请同学们快速阅读课文，思考作者是从哪些方面描写北大荒秋天的？

生1：作者描写了北大荒秋天的天空、小河、原野。

师：是啊！那这些事物有着怎样的特点呢？请同学们仔细阅读课文的第一小节，说说自己看到的天空。

生2：北大荒秋天的天空颜色真多啊！

生3：那么多的色彩布满天空，真是五颜六色，美不胜收啊！

师：那我们可以说成——

生4：五彩斑斓的天空。

这段教学，教师引领学生从面向点逐渐过渡，最终落实在课文中“色彩斑斓”一词上，并通过句式的引领对语段进行了精确概括。在此基础上，教师依循这样的教学策略，又引导学生对“小河”“原野”进行概括——

师：用这样的方法，你能对课文中的“小河”“原野”进行概括吗？说说自己的概括方法。

生1：小河清澈见底。因为第三自然段主要描写了河水的清澈。

生2：田野热闹非凡。在这一段中有一句中心句，写出了这段的段意。

师：那这篇课文题目是“北大荒的秋天”，整篇课文主要写什么呢？我们可以将这些内容连接起来。

生3：课文主要描写了秋天北大荒五彩斑斓的天空、清澈见底的小河和热闹非凡的原野。

在这两段教学案例中，教师并没有空洞地传授方法，而是借助具体生动的内容载体，让学生在阅读感知、聚焦提炼、串联整合的过程中形成了对概括方法的有效体悟，在真正扎实的言语训练中提升了学生的概括能力。

二、紧扣同质关联，构建概括模式

对典型文本的概括方法进行提炼之后，教师可以将这种方法运用到与其本质、类型相关的文本中，为概括方法的再度体悟奠定坚实的基础。

例如，与《北大荒的秋天》同属于景色描写类课文的《“东方之珠”》，在文本的结构设置上也属于“总分总”结构。因此在教学中，教师引导学生回忆了他们已经积累的概括方法，引领学生尝试着对这篇课文进行内容的概括。学生则从课文分写内容的设置出发，借助语言文字提炼出文段的特点，并将其串联组合起来，最终概括出了课文的主要内容。

随着文体的变化，概括的方法也应该随之而改变。除了写景状物的文本之外，叙事类文本的大意概括就应引导学生找准故事发展的情节变化，在厘清线索、把握细节的过程中对学生的概括能力进行训练；在说理文的教学中，教师则应将概括的训练点聚焦在文本的核心论点以及对论点的论证过程中；而说明文的教学，则应从说明事物的特点入手提升学生的概括能力……

三、运用概括模式，形成概括能力

阅读教学中概括能力的形成并不仅仅是让学生掌握相应的学习方法，而要根据具体的情况调配学生意识中已经储备的原始策略，对当下阅读的文本进行概括。这样的过程学生就会实现从文本内容向方法体系的构建。

例如，在教学《谈礼貌》一文时，教师在学生初步阅读之后，引导学生回顾自己学习过的概括方法。当学生说出抓住关键词语并组织串联时，教师则故意顺水推舟，让学生运用这样的方法尝试概括本课的主要内容。学生则发现，这样的方法并不适合本课主要内容的概括。

这一教学过程，虽然以反面的经历，让学生遭遇了一场思维的“滑铁卢”，但却给予了学生深刻的认知教训。在教师特意设置的概括陷阱中，学生充分意识到内容的不同、类型的迥异，应该配置不同的思路。在这样的灵活运用中，学生的概括方法真正落实在不同的价值体系中，促进其概括能力的有效提升。

总而言之，要真正形成学生的概括能力，不仅仅是让学生汲取丰富多样的概括方法，更要让学生在感受文本的过程中智能选择对应的概括策略，从而将学生的视角聚焦在对文本内容、体裁的关注上，并引导学生在同类文本的归纳整合中，实现从文本到方法的飞跃。