周建伟

一、“正面引导”问题的提出

在高校的思想政治理论课教学中，“正面引导”一词耳熟能详。就笔者的教学经历而言，每年都会有教学督导（一般都是刚刚退休的老教授）来听课。当聆听督导老师的意见时，他们总会说对学生的思想政治教育要“正面引导”，你这堂课“正面引导”进行得如何如何。对思想政治理论课来说，“正面引导”是很多人关注的问题，甚至成为评价思想政治理论课是否达到要求的基本标准。那么，什么是正面引导呢？通俗讲就是任课教师要采用“正面”的说理方法和教学案例，而“正面”的说理方法和教学案例，就是要求能够从正面来证明所要讲授的观点。

“正面引导”已不仅仅是思想政治理论教育的问题，在哲学社会科学各门课程的教学中，都会遇到这个问题。前不久，《辽宁日报》发表了《老师，请不要这样讲中国》一文。文章称，记者深入北京、上海、广州、武汉、沈阳5座城市的20多所高校，用了半个月的时间，听了近百堂专业课。编者的话说：策划的缘起是，我们的官方微信公众号里一些大学生发来微信，他们反映部分高校教师，尤其是经济、法律、社会学、行政管理、哲学文史等社科领域的老师，在授课过程中，每当结合现实问题时，常常会表达出一些消极负面的情绪，谈到好的，都是外国的；不好的，都是中国的，中国成了负面典型的案例库。还有的老师把个人生活的不如意和牢骚也带到了课堂上，这些都让同学们感觉到心情很灰暗。文章写道：不知从何时起，说中国坏话、骂这个社会成为了时尚，我们一个老师逢课必讲“瞧瞧人家国外”。在案例教学时，负面的例子全是中国。如果中国真像老师们讲的这么灰暗，我们毕业之后将以怎样的姿态去面对这个社会，谁来给予我们建设这个国家的信心和力量。文章提出了几个重大问题：应该怎样在大学课堂上客观准确地讲授中国，如何把光明的心态跟专业的知识一起传授给学生，怎样在回答重大社会问题的同时提出解决问题的有效办法［1］？《辽宁日报》的文章在社会上引起了很大反响，多家媒体转载，一些媒体在转载时直接采用“老师，别在课堂上抹黑中国”这样的情绪化标题。读者对《辽宁日报》的观点有表示支持的，也有表示质疑和反对的。

笔者长期从事高校思想政治理论课教学，该课与“正面引导”问题关系密切。在教学过程中，笔者曾经对“正面引导”有所困惑，也有所思考。本文结合笔者的教学实践和思考，对思想政治理论课教学中的“正面引导”问题进行探讨。

二、实践中“正面引导”的主张及其局限

在教学实践中，“正面引导”主要有以下一些较为典型的主张或偏好：第一，把“正面”理解为“正确的”“好的”理论和事例，主张对中国的历史和现实要讲“好的”，不要讲“不好的”。比如，疑似“负面”的理论和例子不要讲，实在要讲，也要点到即止，以免让学生产生批评甚至怀疑。第二，认为“正面引导”就是严格按照教材讲授。理论观点方面，教材怎么说，老师就应当怎么讲；论证方面，老师要做的是找一些典型的正面例子来论证教材的观点。第三，一般不主张介绍多种理论观点，特别是与教材不一致的理论观点，以免让学生产生混淆或怀疑。第四，教学方式上，强调以理论灌输为主，慎用或少用讨论或辩论。要追求课堂教学生动的话，可以运用视频教学等现代手段，但视频的选择要慎重。

“正面引导”也主张用一些“负面”的例子，但要求在运用“负面”例子时要注意：一是有关我国现实问题的“负面”例子，要点到即止，不能过多，老师的讲解要把握好度；二是有关西方资本主义国家的“负面”例子，可以尽量多讲，因为资本主义的“负面例子”，也就是社会主义的“正面例子”。

以上是对“正面引导”在思想政治理论课教学实践中主张的概括。需要说明的是，不同的教师对“正面引导”强调的内容会有所侧重，并不是说“正面引导”包含以上所有的主张或内容。

“正面引导”必须坚持，因为“正面引导”强调通过思想政治教育正面的建构作用而非负面的解构作用，引导学生树立主流、积极的价值观，养成良好的行为规范，这是符合思想政治理论课教学规律和学生思想道德发展规律的。不过，教学实践中一些老师对“正面引导”的具体主张和偏向是否合理，仍然是一个可以讨论的问题。

笔者认为，以上主张在一定程度上抓住了思想政治教育中“正面”的意义和价值，这是其正确的一面，但其局限和问题也是显而易见的，主要有以下三点：第一，将“正面”理解为理论观点和案例本身的“正面”，而未从思想道德教育和价值观教育的目的来理解“正面”，没有辩证地理解“正面”，这是对“正面”的片面理解。比如，在讲解法律规定中，能够举出的案例，就案例本身来讲，绝大多数只能是“负面”的，但案例本身的“负面”不代表思想引导和价值观教育的“负面”。第二，在互联网时代，主张对学生只讲一种观点，没有比较的视角，很难引导学生化解获取海量信息后造成的理论困惑，教学难以达到预期效果。第三，在一定程度上忽视了大学教育中“批评”“反思”的特点和要求，很难调动作为知识分子的大学教师教学的能动性、创造性，也很难从思想上解决学生在现实面前产生的困惑。

综上所述，笔者认为有必要结合教学实践，从更广阔的视野，对如何理解思想政治理论课教学中的“正面引导”进行探讨。

三、全面正确理解“正面引导”

“正面引导”很难直接给出简明的定义，比较可行的方法是从不同维度对其内涵进行揭示。笔者认为，可以从四个维度来分析“正面引导”：

第一，从教学目的来理解“正面引导”。教学目的决定教学的指导思想和手段，教学目的是理解“正面引导”的第一维度。何谓“正面引导”，应当以是否符合教学目的、是否能够达到教学目的来衡量。高校思想政治理论课教学的基本目的是让受教育者 （大学生）自觉认知、认同、践行国家和社会倡导的主流价值观，培育符合社会期待的良好思想道德品质和行为规范；更高一级的目标则是掌握马克思主义的立场和分析方法，能够对各种社会现象及社会发展趋势进行正确清晰的判断和分析，理性地指导自己的行为。从教学目的角度看，所谓“正面引导”，不是老师简单地讲“好”不讲“坏”，也不是教学中案例本身的“积极”或“消极”，而是让学生树立积极向上的、建设性的认知方法、价值观和行为规范。只要能够为实现这一目的服务，就属于“正面引导”的范畴。

第二，从学生思想道德发展规律来理解“正面引导”。只有遵循大学生思想道德发展规律，思想政治理论课教学才能取得应有的效果。从人的内在属性讲，思想道德的发展是阶段性的，思想政治教育的本质和关键是让学生的认知结构和行为模式发生积极的转变；从外部因素看，思想道德发展需要社会的刺激，刺激主要来自于个体之间的相互作用、道德决策和道德争论。美国学者科尔伯格提出“角色承担”这一概念来揭示人的思想道德发展。所谓角色承担，是指个体在他们相互作用过程中能够体认到他人的态度，意识到他人的思想和情感，设身处地从他人的角度看待问题。科尔伯格认为，带有冲突性的交往、讨论和生活情境，最适合于促进个体道德判断能力发展［2］。按照科尔伯格的理论，大学生处于“后习俗”的道德发展阶段，已经具备较高的思想道德认知水平；大学阶段是思想和道德认知深化和巩固、即将承担社会角色的关键时期，遵循思想道德发展规律，关键是深化大学生对思想道德争论的认识，引导大学生进行正确的思想道德决策，并将其转化为稳定的道德行为。因此，针对大学生的“正面引导”，不仅不能回避所谓 “负面”的思想理论和社会案例，而是要通过甚至设计带有争议性的案例来激发学生的思考和讨论，如果只采用单向的正面灌输，那么是很难达到预期效果的。

第三，从课程特点来理解“正面引导”。理解“正面引导”不能“一刀切”，而要结合具体的课程特点和讲授要求来看待和分析。在大学思想政治理论课体系中，一些课程只有采用具有争议性或带有“负面”色彩的案例才能取得好的效果。比如：“思想道德修养和法律基础”课，除讲授正面的案例外，还必须对社会上一些消极负面的现象进行揭示和批判，通过正、反对比的方式揭示道德规范的内涵和要求，强化学生正确的价值观；更高层次的教学则是设计带有冲突性的案例，引导学生进行合理的道德决策，收到事半功倍的教学效果。在“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课教学中，教师不能抛开纷繁复杂的社会现象以及学生思想上的困惑，对教材作简单化的处理，照本宣科，自说自话，而是要直面社会现象和学生的思想困惑，力所能及地进行分析和引导，这就不能不涉及社会上一些消极和负面的现象，不能不涉及到众多争论的现实问题以及相关的理论观点。因此，“正面引导”需要根据具体的课程特点和教学要求来理解和贯彻，创造性地讲授教材观点，做到贴近教学、贴近学生，不能搞“一刀切”。

第四，结合理论和案例本身的属性和运用来理解“正面引导”。思想政治课教学涉及的理论和案例较为多样和复杂，这些理论和案例是否是“积极”“正面”还是“消极”“负面”，要从其自身属性和运用的角度，具体问题具体分析，而不能简单下定论。比如，在“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课教学中，讲授“中国特色社会主义道路”（中国道路）可能会用到两方面的素材：一是国内外对中国道路不同的定义和解读，以及由此产生的讨论和争议；二是中国道路实践中面对的挑战和发展路径。这些素材都包含有批判性的材料，有的可能还带有“消极色彩”。但是，要让学生深入理解中国道路及其正确的发展路径，厘清各方面对中国道路的误解和曲解，让学生更清晰地认识中国道路的正确性、合理性，直面中国道路发展中存在的问题和挑战，这些素材又是必须的。因此，衡量是否是“正面引导”，既要看理论和案例本身，又要看教师对理论和案例的具体使用。就前者而言，理论和案例必须具有厘清是非、引导学生树立良好价值观的属性和特点；就后者而言，理论和案例在运用时必须是为建设性的目的服务，而非简单的批判、解构，甚至哗众取宠、语不惊人死不休。只要符合这两点，就应当属于“正面引导”的范畴。正如一位长期从事 “毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”案例教学的教师所言：教学中运用反面案例是必须的，反面案例所起的作用是用其说明正确的道理，引导学生思考如何解决社会问题，同时对反面案例进行正面的梳理和引导，达到服务于正面的目的［3］。

在以上四个维度中，教学目的维度是第一位的，是核心维度；学生思想道德发展规律是基础性维度，必须遵循；课程特点和理论、案例属性和使用这两个维度带有实践性、具体性，是前两个维度的延伸和具体化，可以帮助我们进行具体判断。只有四个维度的有机结合，才能判断教学中理论和案例的运用是否属于“正面引导”。

四、结语

从青少年思想道德发展的规律看，大学生思想政治教育必须以建构为主，而不能以解构为主，当然，这不是说教学中不能有批判，而是说批判应当适当，批判应当为建设服务。“正面引导”强调建设性，这是符合青少年思想道德发展规律的，是大学生思想政治教育中必须坚持的原则。但也要看到，从字面上看，“正面引导”这一词汇确实容易让人产生误解，让人以为只有“好的”“积极的”东西才是“正面”，在思想政治课堂教学中只能出现 “正面”的信息和内容，否则就偏离了思想政治教育的正确路径。有鉴于此，笔者更愿意把“正面引导”称为“建设性教学”，因为“建设性教学”是一个指向更为明确、包容性更强的词汇。

“正面引导”这一词汇已经在思想政治教育中广为使用，弃之不用已不可能，关键是正确理解“正面引导”，在实践中正确运用“正面引导”。前文已经就如何正确理解“正面引导”进行了分析阐述。对如何在实践中正确运用“正面引导”，不同学科、不同课程、不同特点的教师会有不同的操作和处理。笔者认为，在思想政治理论教育实践中，应当以实事求是、理性包容的态度来看待教学，只要是建构的而非解构的，只要符合教学目的（传授科学知识，帮助学生提高分析能力，引导学生树立国家社会要求的价值观），只要所使用的资料信息本身不存在政治、法律和道德禁止的内容，都可以说属于“正面引导”的范畴。

总之，我国高校的哲学社会科学课程的内容主要是讲中国问题，面向学生言说中国、解释中国，既是大学教师的职责，也是大学教师的义务。教师应当遵循“正面引导”原则，也就是要建设性地言说中国。这里的建设性有两层含义：一是知识层面，向学生言说真实的中国，教师对中国历史和现实的描述要能够经得起事实检验；二是价值层面，应当激发学生对中国积极的情感，激励学生为中华民族伟大复兴奋斗。教师具体的言说方式，应当既包括描述中国辉煌的历史，分析中国特色社会主义取得的伟大成就，也包括实事求是地分析中国面对的挑战和问题，激发学生参与中国改革事业的热情。教师在课堂上的批判性话语未必就是抹黑，只要目的和效果是建设性的，就属于合理讲授的范畴。当然，教师在讲解中国时，要特别注意两点：一是目的和动机要正确，这是建设性教学的前提和基础；二是遵循学生的接受心理和解释逻辑，合理遣词造句，让好的初衷有好的结果。

[1]老师，请不要这样讲中国[N].辽宁日报，2014-11-14.

[2]科尔伯格.道德发展心理学：道德阶段的本质与确证[M].郭本禹，等译.上海：华东师范大学出版社，2004：161-174.

[3]潘顺.反面案例的恰当运用和正面引导：以《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》为例[J].忻州师范学院学报，2007（6）.