百年中国学校音乐课程范式的现代性追求及其反思

2015-02-12朱玉江

音乐探索 2015年3期

关键词：后现代范式现代性

朱玉江

(盐城师范学院音乐学院江苏盐城 224002)

百年中国学校音乐课程范式的现代性
追求及其反思

朱玉江

(盐城师范学院音乐学院江苏盐城 224002)

学校音乐课程的建构遵循着特定的范式。20世纪的学校音乐课程范式是以追求现代性为主，它体现了科学主义观念的渗透、实证原则研究的追求、简单性思维呈现的图景。但这种现代性追求面临着科学理性的僭越与人文精神的遮蔽、西方音乐中心论盛行与音乐知识多样性的缺失、课程建构封闭性的“焦虑”。随着后现代课程范式的兴起及影响，当下学校音乐课程范式呈现了后现代意蕴，它强调了音乐课程的人文性质、音乐理解的不确定性和多样性、音乐文化的多元性、音乐课程的开放性。尽管如此，但当下学校音乐课程范式仍然是以现代性作为主流。由于课程范式的后现代转向已成为当代课程范式研究无法回避的问题，因此，当下学校音乐课程范式研究不能固步自封，抱残守缺，应以现代性课程范式的有效性为基础，同时吸收后现代课程范式建设性的观点，针对各自独特的价值和适用范围，取其精华。

音乐课程；现代性；后现代性；课程构建

任何课程的建构都受到特定范式的影响与制约，玲琅满目的课程观的异同其实就是课程范式的异同，作为学校课程组成部分的学校音乐课程的建构亦是如此，可以说，20世纪以来学校音乐课程的建构遵循着特定的课程范式，并随着课程范式的变迁而变迁。

一、学校音乐课程范式现代性追求的图景

“范式”在近年来的教育教学、课程论研究中被日渐频繁地使用。学校课程范式就是特定时期的课程理论研究者与实践参与者在共同建构课程过程中所拥有的共同的课程观念、课程价值取向、课程哲学、课程认识论、课程方法论等。课程范式往往受到特定的文化模式制约，我国20世纪学校课程范式，包括学校音乐课程范式，主要是基于现代性范式建构的。关于现代性，人们对其代表性的理解有：现代性是一种时间范畴，现代性是一种制度，现代性是一种态度。本文对现代性的关注主要集中于一种理性的文化模式和社会运行机理层面。“现代性就是西方工业社会在现代化进程中生成的与传统农业社会的经验本性和自然本性相对的一种理性化的社会运行机制和文化精神。”[1]现代性作为一种理性化的文化精神和社会运行机理是内在的、深层次地渗透于现代社会的价值规范层面、文化精神层面、主体意识层面、社会组织类型等诸多方面。

课程范式的内容比较广泛，下面主要从课程观念、课程研究方法论、课程建构的思维方式三个方面来分析20世纪以来我国学校音乐课程范式的现代性追求图景。

(一)学校音乐课程建构中科学主义观念的渗透

我国第一个严格意义上的音乐课程标准是1923年的中小学音乐课程纲要，《小学音乐课程纲要》分为“目的” “程序” “方法” “毕业最低限度的标准”四个部分，《中学音乐课程纲要》分为“目的” “内容与方法” “毕业最低限度的标准”三个部分。这两个课程纲要已有课程编制的雏形，对后来的课程建构影响很大。

1923年的学校音乐课程编制深受“五四”运动以来的教育现代性启蒙思潮影响。“五四”运动时期的文化改造是中国教育现代性的启蒙，它以建立文化教育现代性为己任，强调“科学教育化”和“教育科学化”。“科学教育化”主张学校教育中以科学知识为主，以此通过科学启蒙使人掌握一定的科学方法，以此培养人的科学理性精神。“教育科学化”则主张运用实证的、实验的科学研究方法来研究教育问题和改革教学方法。这种以科学性为旨趣的文化精神在1923年北洋政府教育部颁布了《新学制课程纲要》中体现出来。在1923年的小学音乐课程纲要的教育内容中，它既包含了简单的歌曲歌唱，又包含了每个学年的乐理知识；在歌唱的要求方面，既要能够演唱与儿童日常生活有关的歌词，又要能够演唱关于美的方面和修养方面的歌词，将音乐教育提高到了审美的程度；从教学内容的时间安排来说，它是从第一学年到第六学年分别规定了每个学年的教学内容，这些内容的安排呈现了一种循序渐进的特点，同时兼顾了学生的年龄层次特点。这个小学音乐课程纲要相对完整，趋于标准化。在中学音乐课程纲要中与小学音乐课程纲要相似。可以说，1923年中小学音乐课程纲要是当时中国“教育科学化”与“科学教育化”思潮的体现。作为20世纪中国第一部真正意义上的音乐课程标准的《中小学音乐课程纲要》已经具备了课程编制的科学化雏形，譬如小学音乐课程纲要中的“唱儿童日常生活有关系的歌词”体现了杜威的实用主义教育思想；再比如以西方音乐知识作为基础的音乐课程知识的建构所彰显的西方音乐知识的“科学性”；教学方法所采用的听唱教学法和视唱教学法也体现了一种“科学”的训练方法和学习方法。以科学精神建构学校音乐课程在理想层面已经形成，1923年以后的学校音乐课程建构基本上都以科学化、规范化、知识逻辑化作为标准，一直持续到现在。

(二)学校音乐课程研究中的实证性原则追求

“实证”一词源自于拉丁文“positivus”，它的原意是“肯定” “明确” “确定”。实证性原则注重研究的客观性，强调任何概念及其理论都是以可观察的事实为基础，并能为经验所证实，因此，客观性和科学性是研究的首要条件。这种实证性研究在萧友梅的《乐学研究法》中可以管窥出来。萧友梅认为乐学是研究音乐的科学。他依据科学的研究方法从五个方面进行了研究，即声学、声音生理学、音乐美学、乐理(狭义的乐学)、音乐史。对于音乐的美，“就要证明整齐和统一的法则，音乐根据这法则，然后作出各种形式(和声学、节拍学)。这些形式的关系，我们的精神可以直接享受的(音乐当表象看)”[2]在百年来的学校音乐课程知识选择中基本上是以实证性原则为基础进行的，乐理知识内容选择的是体系化和实证化的知识，如运用自然科学研究方法的振动的频率、持续时间、振幅、振动的成分确立的声音的音高、音长、音强、音色，并在此基础上建构了乐音、音阶、音程、和弦、调式、节拍、节奏、旋律等音乐理论体系。在歌唱方面，咬字吐字、气息、喉头稳定等要求都是人们经过观察、实验进行验证的，从而成为歌唱的基础。

(三)学校音乐课程建构中的简单性思维呈现

所谓简单性思维就是世界万事万物的复杂性能够从简单性的原理和普适性的规律出发给予消解，“现象背后总有它的原因和‘质’的规定的，认识同时遵循普遍性的原则，还原的原则和分析的原则。”[3]简单性思维在我国学校音乐课程建构中首先表现为线性思维特征，即思维沿着直线或者曲线的类线型轨迹，寻求问题的解决方案。这种思维是一种静态性思维，它是基于一点出发来看待问题，以对一个点的观察及其所得出的结论替代另一种情形的观察和结论。百年中国学校音乐课程的目标、内容的选择、课程实施(教学)、课程评价都有一套行之有效的标准和特定的模式，通过这些设计、实验，最后得出课程研究“应该如何”的因果论。音乐知识的编排按照线性思维从简单到复杂的过程，歌唱教学、器乐教学、欣赏教学都是如此。

其次是还原论思维。还原论习惯于将自然现象还原为一种机械性运动，它认知世界万事万物的构成和功能是通过分解事物的零部件来完成的。因此，在近代自然科学中，世界被描绘成一个由许多精密的零件所构成的一个机器，如果人们要想弄清这个机器就必须将其拆开，也就是将整个尽可能地分割成小的单位，然后再将其拼合，以此推断其整体和部分之间的同质关系。世界上任何事物都可以还原为这种步骤去认识。在这里，还原的每一步都可以说是对整体、对复杂的一种抽象的割裂，其结果是丧失原有的部分关系及其相关的属性。这种思维在学校音乐课程研究中集中表现为用部分去说明整体，将学校音乐课程分解为“目标” “内容” “教学大纲” “教学要点”等，然后根据这些分解的内容逐个进行研究。对音乐的理解就是要对静态的音乐作品进行客观的分解节奏、节拍、旋律、调式、曲式等音乐本体的分析。

二、学校音乐课程范式现代性追求的“焦虑”

学校音乐课程范式的现代性追求在特定的历史时期及其教育背景下呈现了特定的价值和意义，但也存在着一定的“焦虑”，主要有：

(一)科学理性的僭越与人文精神的遮蔽

学校音乐课程范式现代性追求是一种“技术-控制”取向课程模式建构，这种取向的课程模式主要以博比特、泰勒等人为代表。博比特所提出课程编制的“活动分析法”的基本特点是“简化”，首先是确定课程目标，然后才是选择和组织经验。“泰勒原理”提出了开发任何课程都必须遵循四个原则：“学校应该试图达到什么教育目标？提供什么教育经验最有可能达到这些目标？怎样有效组织这些教育经验？我们如何确定这些目标得以实现？”[4]197“泰勒原理”的基本精神是科学理性，因此被称为“理性的课程编制”。[4]195

博比特的著作《课程》于1928年经学者翻译传入我国，“以博比特为代表的科学主义课程研究方法对我国20世纪30-40年代的课程研究产生了积极影响。”[5]我国自1929年至1948年中小学音乐课程标准中，确定“目标”是课程编制和研究的首要任务。当目标确定后，再根据目标组织课程内容。因此，课程目标表现为对教育对象进行外在行为的机械框定和硬性规约。1956年至2000年的“音乐课程标准”被“音乐教学大纲”所取代。“目标”也相应地被“目的任务” “教学目的”所取代，这表明了苏联凯洛夫的《教育学》对中国教育的深刻影响。在凯洛夫《教育学》看来，设置教学大纲、教学计划，并将教学内容做出明确的规定有助于教师理解教学内容和教学实践。1956年以来的中小学音乐教学大纲都包含了每个年级的“歌唱” “音乐知识” “歌曲和欣赏曲目”等内容。这些内容的制定强调了“双基”(基础知识与基本技能)的训练。

学校音乐课程的科学理性僭越带来了音乐教育的专业化倾向，如1932年教育部颁发的《小学课程标准音乐》中强调“曲调用五线谱，非万不得已，不用简谱。用五线谱教学的，绝对不得并用简谱。”“听觉的训练，应特别注重，所以五线谱的唱法，可采用‘唱名固定法’。”[6]281932年教育部颁发的《初级中学音乐课程标准》和《高级中学音乐课程标准》中指出：“曲调完全用五线谱，绝对不许用简谱。”“此后应废除首调音唱法，代以各国现行之固定唱名法”。[6]32-35此外，在“乐理” “唱歌” “器乐”方面都具有很强的专业性，如乐理方面的“音乐常识”和“和声学初步”都具有一定的深度。音乐教育专业化倾向的问题一直存在于20世纪的学校音乐课程建构中。

无论是“双基”的训练，还是音乐教育的专业化倾向，它们都是外在于学生的音乐生活，它将音乐视为一种客观的技能技巧的训练，扼杀了音乐学习中的主动性和积极性，遮蔽了音乐中的人文精神，并变成了一种纯粹的“与人无涉”的见物不见人的教育。

(二)西方音乐中心论盛行与音乐知识多样性的缺失

学校音乐课程范式的现代性追求从本质上来说就是以“西方音乐中心论”为基础的范式建构，因为中国近代以来作为一个现代性的后发国家是期望通过向西方学习先进的科学技术来实现国家的富强。因此，中国现代性的发生及其发展必然源自于西方的现代性思想，西方的文化知识也就成了中国现代性发展中的圭臬。自学堂乐歌以来，学校音乐教育就选择了具有逻辑性、实证性、科学性的西方音乐知识作为学校音乐课程建构的基础，西方音乐的科学性正体现了当时中国音乐及其教育发展中的现代性追求。

在后现代看来，学校音乐教育课程中的知识具有文化性，即知识的性质与其存在的文化传统、文化模式、语言符号等息息相关，因此知识本性是“‘文化的’而非是‘客观的’，是‘文化涉入’的而非是‘文化无涉’的，是有一定的‘文化限域’而非是‘跨文化的’或‘超文化的’。”[7]就音乐知识而言，音乐知识的理解是基于该音乐知识所赖以存在的文化基础上的，我们对印度“拉格” “塔拉”、印度电影音乐等都需要了解印度的文化。我们对中国传统音乐的的理解同样基于中国传统文化基础上，同样，我们对西方的乐理、和声等音乐知识是基于西方的科学理性文化基础上。当前多元音乐文化的存在要求学校的音乐教育要将音乐视为一种文化来认知，以及这些音乐文化对人的精神培养和人文素养的潜在价值。但在现代性范式主导下课程建构的音乐文化选择取向所隐含的“西方音乐文化霸权”漠视了人类音乐文化的差异性和多样性存在，这种现象一直存在于20世纪的音乐教育中。

(三)学校音乐课程建构的封闭性

在现代性课程范式中，学校音乐课程建构选择了具有科学性的西方音乐知识作为“基础”，西方音乐是学校音乐课程传承的主流文化。对于非西方音乐，包括中国的民族音乐和西方以外的民族音乐则处于一种“附加模式”之中，这就带来了学校音乐知识选择的狭隘性和封闭性。这种封闭性在一定程度上导致了长期以来对中国传统音乐教育的理论与实践的无知、偏见和历史的虚无主义态度，也导致了中华民族那些具有悠久历史和独特内涵的音乐教育理论与实践的中断，使得20世纪以来的中国学校音乐课程体系建构成了西方音乐知识的“代言人”和“传声筒”，中国的民族音乐成了西方音乐的“注脚”，继而使中国的学校音乐教育丧失了自己的“根”，导致了学校音乐教育培养的学子文化自觉的迷失，这些都是学校音乐课程建构封闭性的结果。

学校音乐课程研究的简单性思维遮蔽了事情发展的过程性和复杂性的问题，这也带来了学校音乐课程的封闭性。在简单性思维“线性论” “还原论”的主导下，学校音乐课程研究一直在追求一种超越地域和时空限制的存在着普遍性规律的音乐课程原理，它可以解决课程研究中的所有问题，这种简单性思维遮蔽了学校音乐教育的民族性、文化性、地域性等特征。另外，这种简单性思维也遮盖了教育中人的复杂性。当我们用一种普适性的音乐教育规律去规训所用的不同文化、民族、地域的人时，实际上就是掩盖了人的特殊性和复杂性，同时也“同一”了不同文化中的音乐教育传统，即遮盖了不同文化传统中音乐教育的特殊性和丰富性，其结果是导致学校音乐课程建构的封闭性。

三、当代课程范式的后现代转向及其对学校音乐课程范式的影响

后现代课程研究兴起于20世纪60年代的概念重建运动。20世纪二三十年代，美国的博比特将科学方法应用到课程研究领域中。20世纪四五十年代，被称为现代课程范式的“圣经”的“泰勒原理”被视为课程开发范式的典范，这种范式将课程理论视为技术性的东西，它预先决定着行为目标，并依据这个目标控制着课程实施中的教学行为和评价。这导致了科学化方法、科学化内容、学科内容中心、学习模式中“与情境无涉的知识”充斥于课程的理论与实践中，而对于个体的知识、经验、内心世界、生活经验等被排斥在课程研究之外，课程与个体、社会、生活世界的分离愈发突出。这些问题促使课程研究者开始质疑课程开发范式的普适性，并掀起了挑战课程开发范式的概念重建运动。概念重建者将博比特、泰勒原理及其后以此为基础建立的课程观念称为“传统课程论”，它具有“非历史性”，因为它遵循着“技术理性”的原则，并提供了“放之四海而皆准”的课程开发规则。因此，对于课程研究需要进行概念重建。如派纳的“存在经验课程”、格林的“生活世界”、阿普尔的意识形态批判等。课程研究经历了概念重建运动以后，出现了各种各样的研究视角，并形成了多种多样的课程话语，在此背景下，泰勒原理不再视为课程研究的圭臬。20世纪80年代中期以前，存在主义、现象学、解释学、批判理论等文化哲学为课程研究提供了丰富的思想源泉，以后现代的思维方式、研究视角反思和批判现代性课程范式成为课程研究的重要内容。如多尔认为现代范式的课程研究具有封闭性，“现代范式：一种封闭的观点”。[8]25此外关于课程知识、课程实施及评价问题、课程目标、课程结构等问题方面，后现代课程范式都突出了与现代性课程范式所不同的一面。

随着课程范式的后现代转向，学校音乐课程范式的现代性追求将面临着诸多的挑战。2001年6月教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》开启我国新一轮的课程改革，这次课程改革与现代性课程范式存在问题有关，“我国自1999年以来进行的第八轮基础教育课程改革的初衷之一就是要解决教育观的现代性焦虑问题”。[9]因此，这次课程改革吸收了后现代课程观的理念，如回归生活世界的课程观、理解课程、课程的不确定性、课程的创生性等等。在此课程研究的驱动下，我国21世纪的学校音乐课程范式在某些方面呈现了后现代意蕴。

(一)学校音乐课程性质的人文性

在21世纪学校音乐课程改革中提出了课程的人文性质， 2011年教育部制定的《全日制义务教育音乐课程标准》中对于音乐课程的人文性进行了较为详细的描述：“无论从文化中的音乐，还是从音乐中的文化视角出发，音乐课程中的艺术作品和音乐活动，皆注入了不同文化身份的创造者、表演者、传播者和参与者的思想情感和文化主张，是不同国家、不同民族、不同时代文化发展脉络以及民族性格、民族情感和民族精神的展现，具有鲜明而深刻的人文性。”[10]

音乐课程的人文性是对科学理性主导下音乐课程范式的一种反思和批判。我们知道，理性是现代性的核心理念。现代性所强调的理性本质是工具理性，它追求的是效率和可测量性，以及目标—手段的角度对传统社会进行组织。这种过度崇尚理性的现代性遭到了后现代的批判。在后现代看来，工具理性将有限的“现成的认识方法”作为无限的认识方法是错误的。理性方法并非是人类认识事物的唯一方法，极力倡导理性所产生的理性片面化和绝对化弃置了人的情感、价值等非理性因素。

对于现代性过于强调理性的质疑有助于人们重新认识被现代性科学理性所遮蔽的人的存在以及活动的意义与价值，视人为完整的人而不是被理性所肢解的破碎的人。关于这一点，在21世纪的基础音乐教育课程改革中已被认识。学校音乐课程中注重知识技能的传授与训练而忽视对音乐的表现与鉴赏，音乐教材编排过于强调严密逻辑体系带来的封闭性造成了教师和学生创造空间的狭小，只重视结果而忽视了愉悦过程的音乐教学等专业化、理性化倾向的教学模式带来了音乐教育中人的创造性、表现性、情感性等方面的匮乏，从而无法实现普通学校音乐课程的自身价值与目标。针对这些存在的问题，21世纪学校音乐课程改革中提升了音乐教育的“育人”价值，将人文性视为学校音乐课程的性质之首要位置是21世纪学校音乐课程改革的一大进步。

(二)学校音乐课程中音乐理解的不确定性和多样性

在现代性课程范式中，学校音乐教材的内容遴选、教材编排等都表现出了“确定性” “客观性”等品格。但在多尔看来，课程内容是复杂的、离奇的，既存在不确定的一面，又有共同的确定性。多尔用“丰富性”来说明课程应该“具有‘适量’的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。”[8]250

现代性课程范式主导下的音乐课程内容的组织、编排以及课程知识的理解中，确定性的理解是主流，音乐课程的内容是不容置疑的和绝对的“真理”，学生个体的音乐理解是“唯书是从” “唯师是从”。在21世纪的音乐课程改革中对于这一点已有所警醒，在《音乐课程标准》中指出：“教师应将创造力的培养贯穿于各个教学领域，要启发学生创造性地进行艺术表现，不要用‘标准答案’去束缚学生。同一个练习，可能有多重答案；同一首歌曲，可能有多种处理方法；同一首乐曲，可能有多种理解。”[11]24-25

这种音乐体验与理解的多样性说明了课程的生成性特征，它将“课程”视为在实施过程中，学习者通过与教师、同伴、音乐文本的交往互动过程中逐渐生成和建构的某种东西。在这里，“课程”作为动词使用，视为“学习经验”(包括学习者个体的音乐经历与音乐体验)的总体。在作为动词使用的“课程”观中，课程以“过程”或者“活动”的形式而存在，这无疑充满着开放、动态发展的表征。生成性课程并非是排斥“教材”的使用，这里的“教材”并非课程本身，它是供学生建构、创造个体音乐学习经验的媒介。当然了，也不排斥“教学计划”，课程实施过程中的“计划”是必要的，没有这种“预设”也就无所谓“生成”了，课程的创造是“有”生“有”，不可能是“无”中生“有”。这里的“有”既包括“教材” “教学计划”，也包括了教师对学生已有的音乐经验、音乐能力等方面的了解。

(三)理解多元文化

21世纪学校音乐课程改革中提出了“理解多元文化”的理念：“世界的和平与发展有赖于对不同民族文化的理解与尊重。在强调弘扬民族音乐的同时，还应以开阔的视野，学习、理解和尊重世界其他国家和民族的音乐文化，通过音乐教学使学生树立平等的多元文化价值观，以利于我们共享人类文明的一切优秀成果。”[11]4其实，多元文化正是后现代文化思潮所主张的一个重要思想。

后现代崇尚差异性，倡导多元性，推崇平等对话，肯定世界的多样性。在后现代看来，世界的多元性是不可抹杀的，以往主导世界的民族中心主义，殖民主义等思想霸权不再具有强势的领导地位。后现代反对现代主义形而上学二元对立的认识论哲学，因为这种哲学强调统一性、同一性，而排斥差异性和不确定性，它遮蔽了世界的丰富性和多样性。后现代文化思潮对多元论的倡导决定了其对“对话”的认同。它主张倾听不同文化的声音，而不是仅仅一种声音在“言说”。这种思想已经渗透于当今的世界教育中，文化价值平等的多元文化观超越了单一的“西方音乐文化中心论”的束缚，因此，学校音乐课程中需要增加不同文化中的音乐，树立音乐文化价值平等的理念，并学会与不同文化中的音乐进行平等的交往、对话，以此拓展学习者的音乐经验和音乐视野。

(四)学校音乐课程的开放性

后现代课程范式主张课程的开放性，它将课程视为一个在“跑道上跑的过程”，它鼓励变化，接受一定的干扰，要求课程具有一定的不确定性和混沌性。这样课程就成了一个动态发展和充满了复杂性的过程。所以，后现代课程范式主张课程的目标不再是完全预先确定和一尘不变的，相反，它需要在探究的过程中根据实际的情境变化加以变化和调整。课程内容知识不再是绝对客观的、普遍性的稳定不变的知识体系，它需要不断地探索、充实、完善。

课程的开放性要求课程与现实生活的联系。后现代课程观主张课程回归生活，要求加强课程与生活世界的联系。21世纪的课程改革中注重了对课程内容与学生生活世界的联系的加强，强调课程的内容需要突出知识的社会、历史等相关的文化背景，将现实生活中的教育资源与书本知识进行联通和联接，这在21世纪的学校音乐课程改革中有所强调：“成功的音乐教育不仅在学校的课堂上，而且也应在社会的大环境中进行，对社会音乐生活的关心，对班级、学校和社会音乐活动的积极参与，将使学生的群体意识、合作精神和实践能力等得到锻炼和发展。”[11]2

结语

尽管后现代课程范式已成当下课程论研究的主流行列，尽管学校音乐课程在某些方面有后现代课程观的意蕴，但在中国21世纪学校音乐课程改革中，现代性课程范式仍然居于主流，大多数的研究者和实践者都是现代性课程范式的拥护者、接纳者、践行者。以学校音乐课程知识观为例，知识的“客观性” “普遍性” “价值中立性”自始至终主宰着学校音乐课程建构的知识选择问题。它在特定的历史时期有着特定的“效果历史”，它推动了20世纪以来学校音乐课程的规范化、体系化、科学化、标准化的发展，也促进学校音乐课程研究。在看到其有效性的同时，我们也要认清这种知识观并非是十全十美的。这种知识观导致了“西方音乐知识中心论”，并带来了中国民族音乐传承的危机和中国传统音乐教育模式的丧失。如中国传统音乐的非确定性的记谱法、即兴创作、口传心授等因为不确定性、非控制性因缺少科学性、逻辑性而被排除在学校音乐教育之外。虽然在21世纪的学校音乐课程改革中提出了“弘扬民族音乐”的理念，但科学知识观仍然主导着学校音乐课程的开发与实施，在这个过程中，教育者无法摆脱西方音乐知识观及其思维的束缚。

后现代课程范式是建立对现代性课程范式的反思、批判基础上建立的，但这并不意味着现代性课程范式的完全消逝。这里的“后”“更多的不是在线性发展意义上讲的，也不完全是在时间意义上讲的，更不是在‘反对’的意义上讲的，而是在‘否定’ ‘扬弃’ ‘超越’的意义上讲的。它“‘否定’的不是现代性的存在，而是它的霸权，不是它的优点而是它的局限。它欣赏现代化给人们带来的物质文明和精神文明方面的巨大进步，同时又对现代化的负面影响深恶痛绝。这种既爱又恨的关系才是‘后’的真正内涵之一。”[12]在这里，后现代作为一种思维、一种观念而存在，同样，后现代课程观也是一种思维、观念的存在，并产生了后现代课程范式。后现代课程范式并非完全抛弃了现代性课程范式，二者并非是“水火不容” “非此即彼”的二元对立关系，后现代课程范式是对现代性课程范式的缺陷加以弥补。学校音乐课程范式研究不能固步自封，抱残守缺，因为“不管是接受还是拒斥，当代社会中的后现代主义思潮都已经改变了我们阐释世界和重建意义的符码，并改写了过去的乌托邦话语和中心性价值观。”[13]

学校音乐课程范式是特定时代、特定社会文化背景下的产物，对其研究需要将其纳入或还原到一定的文化情境中进行整体的分析与理解，以此剖析一定的文化与学校音乐课程范式之间的内在关联，揭示学校音乐课程的文化意蕴。脱离了具体的文化情境或文化场域，学校音乐课程发展也就脱离了“根”，这难以解决具体文化情境下的音乐教育问题。正如派纳所说：“课程不是自然的事物而是文化性的”。[14]从这个角度来说，现代与后现代课程范式形成于不同的社会文化背景，它们适应了各自的教育诉求。无论是现代性课程范式还是后现代课程范式，都在特定的社会文化背景下对学校音乐课程的理论与实践做出了不可忽视的贡献。因此，现代性课程范式与后现代课程范式对学校音乐课程范式研究都存在各自的有效性，我们不能以一种范式取代另一种范式，而是要在二者的“视界融合”中取长补短。正如佛罗斯特所说：“我们必须根据它们各自的结构的价值来判断，根据它们自己的类型的价值来观察，根据它们自己的目的来衡量教育的好坏。”[15]

责任编辑：李姝

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