我国现代职业教育体系视域下的职普融通研究

2015-02-01肖凤翔

职教论坛 2015年1期

□肖凤翔　贾　旻

□肖凤翔贾旻

现代职业教育体系的基本特点是职业教育与普通教育的沟通融合。历来的（职业）教育相关政策文件反映了国家构建职普融通的（现代）职业教育体系的思考与诉求。职普融通的学术表达在不同时代的学者研究中被赋予了不同的理解与内涵。推进职普融通的有效策略主要体现在内容形式与实践路径两个方面：内容上，整合学术课程与职业课程、将职业教育作为一个整体贯穿基础教育阶段；路径上，建立综合中学、实行校际合作与校企合作、采用学分制以及构建国家资格框架。

职普融通；现代职业教育体系；职业教育；普通教育

我国现代教育系统是由职业教育与普通教育两种教育类型所构成的。促进职业教育与普通教育的沟通融合（以下简称“职普融通”）成为政策、理论研究与实践领域关注的重点。21世纪以来的两个重要文件《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，更是明确提出“加强职业教育与普通教育的沟通，为学生多样化选择、多路径成才搭建‘立交桥’。到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念、具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”［1］。为了构建职普融通的现代职业教育体系，有必要理清我国职业教育与普通教育关系的政策演变、学术表达以及国际经验借鉴基础上实现二者融通的内容形式与实践路径。

一、职业教育与普通教育关系的政策演变

20世纪初，特别是1985年以来的重要（职业）教育政策基本遵循了职业教育与普通教育走向融合的演变路径。政策的文本逻辑表现为“职业教育被纳入国家教育体系——确立职业教育与普通教育的平等地位——加强职业教育与普通教育的沟通融合”。

20世纪前半叶，我国职业教育开始登上大雅之堂，正式进入国家教育系统。1902、1903年的“壬寅癸卯学制”首次将实业教育①作为独立体系纳入学校系统。1922年的 “壬戌学制”规定，“根据地方情形，在中小学课程中设职业科，通过与普通教育的课程渗透，或与普通教育混合为综合制，尝试沟通职业教育与普通教育”［2］。这一时期的教育政策在文本层面首次肯定职业教育在国家教育体系内的价值与地位，提出职普沟通路径，但是并未得到很好贯彻，最终流于形式。其原因一是因为当时社会动荡，政府忙于政治斗争，无暇顾及职业教育事业；二是因为机器大生产初期的简单流水线生产并不需要掌握太多技能的产业工人，对学校职业教育没有多大需求，更谈不上职业教育与普通教育的课程渗透与类型沟通。

20世纪后半叶，我国职业教育成为教育体系内的一个独立分支，获得了与普通教育平等发展的地位。为了解决文革结束后中等职业教育基础薄弱的窘境，1980年国务院颁布的《关于改革中等教育结构的报告》提出改革中等教育结构，大力发展中等职业教育，“实行普通教育与职业技术教育并举”的方针［3］；1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》提出大力发展职业技术教育，“逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系”［4］，以应对高等教育、基础教育、职业教育设置比例严重不合理的教育现状。1991年颁布的《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》明确提出建立“相互沟通、协调发展的职业技术教育体系的基本框架”［4］。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》针对不同的教育发展区域提出实施“小学后、初中后、高中后”三个阶段的教育分流。20世纪80、90年代的政策文件逐步确立“构建职普沟通的职业教育体系”，一方面，赋予职业教育与普通教育同等重要的地位；另一方面，承认职业教育与普通教育的异质性，以及教育系统内部存在职普分流制度。这种职普平等却分离的定位主要基于以下原因：一是建国后确立的“赶超型现代化”发展目标以经济建设为首要任务，产生了对技术技能型人才的大量需求；二是在没有实现国富民强之前，国家与国民首要解决的是生存问题。所以，发展相对独立的学校职业教育成为提高劳动者从业素质以满足国家建设需要、促进国民就业的主要形式。

进入21世纪，现代职业教育体系的建立和职业教育与普通教育的沟通融合态势较为明显与迫切。1999年颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》要求“逐步研究建立普通高等教育与职业技术教育之间的立交桥”［6］。2002年颁布的《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》提出建立“现代职业教育体系”，“加强中等职业教育与高等职业教育，职业教育与普通教育、成人教育的衔接与沟通，建立人才成长‘立交桥’”［7］。2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》和2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，提出“职业教育和普通教育相互沟通……现代职业教育体系更加完善”，囊括职业教育在内的“终身教育体系基本形成”［8］。2014年颁布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，提出“加快构建现代职业教育体系”，中等职业学校“在保障学生技术技能培养质量的基础上，加强文化基础教育，实现就业有能力、升学有基础。有条件的普通高中要适当增加职业技术教育内容”［9］。上述政策文本覆盖了职普融通的原则性要求与具体实施规划，不仅在理念与制度上强调职业教育与各种教育的衔接与沟通，而且还给出诸如课程、教学制度、方法等实践层面的操作建议，以保证衔接问题的顺利实施。这是因为，一是新世纪以来我国进入经济综合改革时期，经济转型、结构升级、从“制造大国”转变为“制造强国”所需的高素质劳动者不仅要有熟练技能、良好职业道德，而且要具有可持续发展能力。二是物质文化的丰富促使国民有了更高的精神需求，所以，要求职业教育和普通教育外部沟通、中等职业教育与高等职业教育内部衔接，搭建人才成长立交桥；以及建立不同阶段的教育与培训相互认可、转化的终身教育体系。

上述政策文本反映出了国家对职普融通的认识更加科学、合理，即职业教育与普通教育作为两种教育类型，既有相对独立性，又有“教育性”这一共同属性；同时也体现了国家经济与文化需要变化所带来的教育追求的提高。

二、职业教育与普通教育关系的学术表达

“职业教育”与“普通教育”是教育领域内的两个重要类型，二者关系的表述方式与类型划分吸引了诸多学者的关注，被赋予不同的理解与内涵。作为学术话语对政治话语的一种积极回应，这些不同学术表达不仅成为上述政策演变在学术研究领域的体现，同时也推动了后续科学政策的出台与修订。

（一）职业教育与普通教育关系的表述分析

在描述职业教育与普通教育的“关系”时，不同时代的学者使用了不同的表达词汇。这既表现了不同历史发展时期职普关系研究关注点的变化，也体现了职普关系认识的深化与发展。

20世纪80、90年代我国开始实施教育体制改革，确立了“大力发展职业技术教育”的决策。学者们对官方的改革政策文件做出积极回应，使用“普通教育职业化、职业教育普通化”、“普通教育与职业教育一体化”，引介国外教育改革的一体化经验，以推动中国教育体制改革。“职业教育与普通教育一体化是当代世界教育的一种发展趋势”［10］，是各国教育体制改革的共同倾向，不过“一体化的形式和程度应国家和地区而不同”［11］；联邦德国（60、70年代）、芬兰（80年代初）、澳大利亚、奥地利、巴基斯坦、巴西等国探索一体化的种种模式。

21世纪我国教育改革步入深化发展期，工业化、信息化、城镇化、农业现代化对高素质劳动者的需求与现实劳动力的差距，职业教育的规模发展与公信力不高的尴尬，促使我国学者反思职业教育如何更好地服务社会、服务大众，因此，构建职普融通的现代职业教育体系成为这一时期的研究焦点。学者们主要采用“沟通”、“衔接”、“渗透”、“融合”来描述普职关系，认为“职业教育与其他教育相互沟通、衔接的体制机制体系”是构建现代职业教育体系的五个系统之一［12］，“上级教育对下级教育的开放”，“学历教育和非学历教育的沟通与衔接”，“职业教育与终身教育的沟通”，以及“促进中高职教育的有效衔接与沟通是我国职业教育自身发展的需求”［13］。

（二）职业教育与普通教育关系的类型分析

学者们对职业教育与普通教育的关系从不同视角展开论述，形成以下几种主要观点。

一是“依赖说”，即不能割裂地看待职业教育和普通教育，职业教育的发展有赖于普通教育这一坚实的基础。这一观点主要形成于20世纪20、30年代。蔡元培认为，我国自古以农立国，工业一途，亦发达及早，但落后于同时代的西洋，主要缘于科学方面的落后。所以，他鼓励学生在接受普通教育之后继续追求职业教育。“职业教育好像一所房屋，普通教育则像一所房屋的地基，有了地基，便可把楼台亭阁等建筑起来”［14］。近代职业教育家钟道赞进一步指出，“普通教育是间接的职业教育，职业教育是直接的职业培训”；“任何职业都有用到普通教育的地方，而且往往因为普通教育的根底好，职业的成功比较容易”［15］。

二是“分流说”，即普通教育与职业教育是国民教育结构中的两个重要支柱，承担教育分流的功能。这种观点实质上强调了职业教育与普通教育的异质性。学者们对职业教育和普通教育的分流功能持认可态度。柳夕浪从社会学的视角指出，社会分工是教育分流的内在根源［16］；袁慧芬认为，教育分流满足了社会进化所需的社会分层［17］；洪莹从多元智能理论的视角指出，职业教育与普通教育为具有不同智能结构的学生的成才提供可能性，并促进其潜能获得最佳发展，因此，职业教育与普通教育的分流具有合理性［18］。

三是“渗透说”，即职业教育和普通教育（在教学内容上）应该相互补充。这是我国21世纪以来的一种主流观点。职业教育中增加普通文化课的教学，普通教育中增加职业技术教育内容，以实现二者融合、沟通与协调发展。任何一种教育，“其内容既不能纯是普通教育内容，也不能纯是职业教育内容”［19］。

四是“复杂说”，即职业教育和普通教育的关系并非如表面那样泾渭分明，需要从多视角来理解职业教育与普通教育的复杂关系。孟景舟认为，从概念的历史起源及变化角度看，“职业教育和普通教育”既是两种教育哲学，又是两种学校制度［20］。职业教育和普通教育分别源于自由主义与实用主义两种不同的教育思想，在近代演化成两个对立的教育体系，工业革命后又成为两种不同的教育制度。

三、职业教育与普通教育融通的内容形式

职普融通的内容形式回答了 “通过何种形式的教育内容融通以构建现代职业教育体系”的问题，即职业教育与普通教育在课程与教学内容上的渗透、整合，表现为职业课程与学术课程的整合，以及职业课程作为一个体系贯穿基础教育阶段。

（一）整合职业课程与学术课程

20世纪70、80年代以来各国纷纷实行教育改革，其中一个重要方面就是整合职业课程与学术课程，即将职业学科领域与学术学科领域的课程内容要素通过不同模式和运作机制融合在一起。课程整合有利于弥补职业课程与学术课程分离所造成的学生基础能力不够、无法应对未来技术岗位变动的弊端，有利于超越不同学科自身固有逻辑、淡化各类知识间的界限，使学生形成关于工作世界的整体认知并运用知识综合解决现实问题的能力。

目前较为常见的课程整合模式有三种：一是在原有学术课程的基础上通过整合优化形成的融合职业内容的学术型课程；二是在原有职业课程的基础上通过整合优化形成的融合学术内容的职业型课程；三是通过建立一门或一组新型课程来融合职业内容与学术内容的综合型课程模式［21］。课程整合在一些国家，例如美国，已经取得了一些可借鉴的成功经验，但是仍然面临着如何设计和实施复杂的整合课程、如何开展科学评价等难题。

（二）职业教育课程贯穿基础教育阶段

职业教育课程作为一个完整体系，以“职业启蒙”、“职业渗透”与“职业选择”形式贯穿于中小学教育阶段，实施基础职业教育。小学的职业启蒙阶段，主要开展热爱劳动、尊重劳动的价值观教育。以与生活密切相关的多种劳动技术课程为载体，培养学生的劳动观念、劳动情感与劳动态度。初中的职业渗透阶段，主要开展职业意识、就业意识和工作意识教育。通过开设职业发展、劳动就业指导课程及入门级职业教育课程，促使学生了解农业、工业、商业方面的知识概念，了解社会经济结构、产业结构、职业岗位和技术发展态势，了解社会、经济、文化和环境领域之间的相互关系。在高中职业选择阶段，学生基于自身兴趣、能力与职业倾向做出职业判断与选择。学校咨询师根据学生特点与学业成绩表现，引导学生做出正确的职业选择；学校或职业教育中心为学生提供较为丰富的职业教育课程，选择职业教育的学生在毕业时掌握了某一领域的基础职业知识与技能，既可以接受高等（职业技术）教育，又可以进入劳动力市场直接就业。

四、职业教育与普通教育融通的实践路径

职普融通的实践路径回答了“通过何种融通路径实现现代职教体系”的问题，即受教育者如何在职普两个路径上自由流动，表现在机构组织形式与管理运行机制两个方面。在机构组织形式上，不同教育机构相互协作、企业积极参与；在学校管理与运行上，完善学分系统，构建国家资格框架体系。

（一）实施机构的组织形式

1.建立综合中学。综合中学承载着普通教育、升学预备及职业教育的三重目标。自20世纪50年代成为美国中等教育的主流形式以来，大多数发达国家和部分发展中国家都建立了自己的综合学校。我国历史上20世纪20、30年代［22］和80年代末至90年代曾出现过两次综合中学改革试点，2010年以来部分沿海省市地区再次开展综合高中的探索。但从全国总体来看，综合中学的数量相对很少，处于教育体系中的弱势地位。

综合中学是兼施普通教育与职业教育的综合性教育机构，同时提供职业性、学术性和普通性三类课程，以满足学生的多样化需求。这种组织形式的安排有利于缩短职普教育的距离（至少是空间距离），为课程设置、教学安排与评价环节的普职融合创造了条件［23］。综合中学在机构和形式上具备了综合化的特征，但是否真正实现了职普融通仍受到不少质疑，因此，它面临着“后综合中学”的改革与抉择。

2.开展校际合作。开展校际合作，就是通过协商等方式，建立并加强普通学校、职业学校与职教中心之间的沟通与合作，为学生在职普两条路径上的自由流动提供机构与制度保障。具体合作路径包括：一是职业学校（综合学校）与普通学校的合作，职业学校（综合学校）帮助普通学校进行职业技术教育，普通学校帮助职业学校（综合学校）开展普通教育；二是普通学校与职业教育中心的合作，普通学校的学生在职教中心选择适合专业，接受职业学习与技能训练；三是职业学校（综合学校）与职教中心的合作，职业学校（综合学校）的学生既可以在本校学习职业课程，也可以在职教中心学习。针对上述流动学生的学籍管理，主要采用两种方式：一是当某类学校学生只是在其它学校或职教中心选修课程时，学籍保留在原有学校，修习课程通过学分转移的方式得以认可；二是当学生转学到另一所学校时，学籍和原有学分也随之转移。

3.开展校企合作。开展校企合作，对学校而言，是为了培养满足劳动力市场需求的人才，出于公共利益的追求；对企业而言，则主要是出于逐利心态，同时兼顾社会责任的担当。校企合作的形式多样，没有固定模式。例如，企业及行业组织与学校保持合作关系，对学校开展实践性和职业指导教育给予帮助与支持；学校里的职业教育与企业内的职业培训交替进行；企业参与学校的专业设置与课程开发，为学校提供实践指导教师，为学生提供实习场所与实习指导等。“产教融合、校企合作培养技术技能人才是国际职业教育成功国家的共同规律”［24］，但是我国的校企合作却面临“职业学校热情、企业冷淡”的困境。如何建立由政府部门、行业、企业、社会集团、职业院校师生共同参与的、多元化的职业教育办学模式是校企合作亟需解决的首要问题。

开展校际合作与校企合作的动力与价值取向是追求社会效用最大化。当单独某一学校无法提供足够的课程与技能训练场所、师资缺乏、培养的劳动力与就业市场需求存在差距时，开展校际合作、校企合作可以推动教育资源的整合利用，从而实现有限资源的规模经济效益与社会效益。

（二）管理运行机制

1.建立统一的学分系统。“学分”一词，最初产生于19世纪末的美国高等教育，其目的是为了满足学生的个性化学习需求，以及高校选修制改革的全面实施。建立学分体系要求，一是将学分制作为教学管理的基本制度与手段，以学分为计量单位衡量学生学业完成状况。通过学习成果的量化表达，实现不同类型学习成果的互认和衔接；二是探索学分转换、学分互认的具体操作程序和方法，从而实现职业教育学分与普通教育学分的等值互通。国际上已经积累了一些成功经验，例如，美国学分衔接和转移政策、欧洲学分转换与累积系统（ECTS）、韩国学分银行体系（AQF）、加拿大的学分转移制度等［25］。

目前我国仅在高等教育阶段实行学分制，学分互认与转移尚处于探索阶段，因此，建立统一的学分体系，亟需解决以下问题：一是教育与培训过程中，引入学分制，实行弹性课程与教学管理制度；二是制定学分转移、互认协议标准框架，规范全国范围内学分转换、互认的操作实践；三是形成国家统一课程目录，并规定课程的核心标准，这构成不同类型、层次院校、机构间制定学分互认协议的基础条件；四是探索多种学分转移模式。

2.构建国家资格框架体系。20世纪90年代以来，世界各国纷纷建立国家资格框架。到2012年，约150个国家和地区不同程度地参与到国家乃至国际资格框架体系的构建中，并积累了成功经验。例如，英国建立国家资格框架为职业性教育与学术性教育的衔接、沟通架设有效桥梁；澳大利亚资格框架（AQF）将15种学校教育、职业教育和大学教育的资格证书连接在一个国家体系中；欧洲资格框架包括8个资格等级，跨越教育的各个阶段，通过统一的认证方法和参照标准，对非正规、非正式学习成果进行有效认证，增强各国资格体系之间的透明度［26］。目前我国正在酝酿国家资格框架的构建。

国家资格框架的本质是作为 “衔接不同教育（学习）系统的、不同层次和类型资格的制度平台，以保障不同资格的等值性、融通性、透明度和可比性”［27］。资格框架体系的科学构建需遵循以下基本原则：一是统一性，即实行国家政策干预，建立全国统一的资格标准，并以此作为资格考试与认证的唯一依据。二是权威性，即国家相关部门参与国家资格框架的整体构建、资格认证体系的建设和完善，制定严格的资格认证管理和鉴定制度，确保资格认证的可信度、科学性与权威性。三是融通性，即将职业教育、职业培训与普通教育作为整体规划，制定出层次分明、相互衔接的国家资格认证体系。统一性、权威性是实现融通性的基础，融通性是统一性与权威性的目标达成。

构建职普融通的现代职业教育体系是政治话语与学术话语的共同指向，既反映了国家教育追求，又进入了学者研究领域。在当前我国经济转型、社会重建、实现中华民族伟大复兴的中国梦的现实背景下，职普融通的现代职业教育体系的构建显得尤为迫切。如何进一步推进职普融通，在操作层面上落实职业教育与普通教育的内容与路径融通，特别是校企合作与国家资格框架的构建成为现代职业教育体系研究亟需解决的问题。

注释：

①学术界对我国职业教育的起源问题尚存争议，普遍认为，实业教育是现代职业教育的起源；也有学者认为，实业教育是工业教育，而不是严格意义上的职业教育。本文采用了第一种观点。

［1］［9］国务院.国务院关于加快发展现代职业教育的决定［EB/OL］.http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1778/201406/170691.html.

［2］廖承琳.近代中国学制演变与职业教育的发展［C］.《教育史研究》创刊二十周年及中国教育史研究六十年学术研讨会论文集，2009.

［3］国务院.关于改革中等教育结构的报告［EB/OL］. http：//www.china.com.cn/law/flfg/txt/2006-08/08/ content_7058712.htm.

［4］国家教育委员会职业技术教育司.职业技术教育文件选编1978-1988［M］.北京：三联书店，1989：1.

［5］国家教委职业技术教育司.职业技术教育政策法规1989-1992［M］.北京：北京师范大学出版社，1993：8.

［6］中华人民共和国教育部.面向21世纪教育振兴行动计划学习参考资料［M］.北京：北京师范大学出版社，1999.

［7］国务院.国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定［EB/OL］.http：//wenku.baidu.com/link？url=QjNAyxR2Y1M39Yrfx9pVO1hY_r0iFqNCGM7 Kpwi7-9QDj3NfJWLd_PwkXYozgjX5KHPS2KHca u129YmXNDXpaK5KSyvjANuwMUydXNesT5a.

［8］国务院.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）［EB/OL］.http：//www.china.cn/policy/txt/2010-03/01/content-19492625＿3.htm.

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［12］曹晔.我国现代职业教育体系框架构建［J］.教育发展研究，2013（11）：41-45.

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