王佩玉

2013 年3 月，教育部、国家发展改革委、财政部联合发布的《关于深化研究生教育改革的意见》明确提出：“重视发挥课程教学在研究生培养中的作用。建立完善培养单位课程体系改进、优化机制，规范课程设置审查，加强教学质量评价。增强学术学位研究生课程内容前沿性，通过高质量课程学习强化研究生的科学方法训练和学术素养培养。 构建符合专业学位特点的课程体系，改革教学内容和方式，加强案例教学，探索不同形式的实践教学。 ”[1]这对研究生英语的教学目的和教学理念提出了更高要求，需要以“服务需求、提高质量”为主线，在教学技术、教学体系及教学生态等方面进行系统改革。与此同时，随着UGC（User Generated Content）、MOOC（Massive Open Online Course）、Flipped Class（翻转课堂）、SCOC（Small-Scale Close Online Courses）等在线教育技术的快速兴起和广泛应用，积极探讨研究生英语教学实施在线教育的方向和途径对于推动新一轮研究生英语教学改革具有重要的借鉴和指导意义。

一、美国在线高等教育的发展历程及启示

为准确把握美国在线高等教育的质量、规模及发展现状，斯隆联盟（Sloan Consortium，现更名为在线学习联盟，Online Learning Consortium） 及百步森调查研究小组（Babson Survey Research Group），在阿尔弗雷·斯隆基金会（The Alfred P. Sloan Foundation）赞助下，自2003 年连续12 年发布美国高校在线教育系列报告，主要围绕在线教育的规模与发展、学校是否将在线教育视为长期战略、在线课程的质量、教师对在线教育的认可等常规问题进行调查，该系列报告已经成为外界了解美国高校在线教育发展的重要途径，每年发布都会引起各界的广泛关注，表1 列示了各年评估报告的主题[2]。

表1 2003～2014 年美国在线高等教育评估报告主题

美国在线高等教育评估报告所讲的“在线”是指80%以上的课程内容为在线提供，而传统意义上的面授是指30%以下的课程内容由在线提供，处于“在线”和“面授”之间的课程为混合授课方式。 表2列示了“在线”、“面授”、“混合授课”三种授课方式在内涵和外延上的区别与联系[3]。

美国在线高等教育在2003～2014 年间走过了“从抓住机遇到保持理性”的发展路径，经历了面向技术的“媒介应用”阶段、面向内容的“课程整合”阶段和面向平台的“网络生态”阶段，对应确立了追求教育手段优化、 教育策略优化和教育系统优化的在线教育观。

表2 美国高等教育授课方式的分类及内涵

1.面向技术的媒介应用阶段：追求教育手段优化的在线教育观

从19 世纪末幻灯、无声电影等媒介被引入教育领域开始，将新技术应用于教育领域的努力就从未停止过。 2000 年7 月八国集团首脑会议发表的《全球信息社会冲绳宪章》提出：“ICT（Information and Communication Technology）是21 世纪社会发展的最强有力动力之一，并将迅速成为世界经济增长的重要动力。 ”[4]基于ICT 的在线高等教育征程就在美国拉开了序幕。在发展初期，大家关注和推动的焦点集中于三个问题：第一，ICT 的应用方法是什么；第二，教学效果怎样；第三，如何协调与面授的关系，其核心是利用ICT 实现教育手段的优化。 面向技术的在线教育观强调的不是高等教育是否应开展在线教育的价值判断问题，而是如何借助在线技术实现教育手段的优化问题。

2.面向内容的课程整合阶段：追求教育策略优化的在线教育观

在“课程整合”阶段前后，有三部重要文献对“面向内容的在线教育观”的确立起到了积极促进作用：一是教育技术CEO 论坛第3 期年度报告；二是国际教育技术协会修订的《国家教育技术标准》（National Education Technology Standards，NETS），包括面向学生的国家教育技术标准（NETS·S）、面向教师的国家教育技术标准（NETS·T）和面向管理者的国家教育技术标准（NETS·A）①美国《国家教育技术标准》相关文献可在www.iste.org/standards 网站检索查阅。；三是罗布耶（M. D. Roblyer）撰写的专著《教育技术整合于教学》[5]。 与面向技术的在线教育观相比，面向内容的在线教育观强调在线教育的核心是课程，而非技术本身，切忌为“在线”而“在线”。 课程整合的核心是实现在线技术与课程内容的双向互动，在线技术作为课程内容的一个有机组成部分，其不仅存在于课堂教学之中，更是贯穿于课程的始终。

3.面向平台的网络生态阶段：追求教育系统优化的在线教育观

美国教育技术学创始人之一唐纳德·伊利（Donald P. Ely）的经典之问，“技术总是答案，但问题是什么？ ”[6]2010 年3 月5 日，美国教育部教育技术办公室发布题为《变革美国教育：技术推动的学习》的第四个国家教育技术计划[7]。 以关注学生及其认知过程为标志，美国在线高等教育发展进入“网络生态”阶段，该阶段强调学生学习的发展性，既包括学生个体差异发展，也囊括学生共同体的发展，真正体现在线技术激活传统教育的根本价值。 在线教育的本质是“教育”，而不是“在线”；教育的目的是学会了什么，而不是在哪里学习。 Michael Spector 等人认为，“如果在技术支持的教学系统中能够融合认知特点、学习风格等因素，学习会变得更加容易。然而，目前只有很少的教学系统充分关注了这些。 尽管在自适应学习系统、 知识管理系统中多多少少考虑了上述因素，但仍然不能满足学生需求。 ”[8]

2013 年美国学位授予高等学校②根据2010 年卡内基高等教育机构分类（The 2010 Carnegie Classification of Institutions of Higher Education ），美国高等院校分为以下7 类：①研究型大学（research universities）；②博士学位授予大学（doctorate-granting universities）；③综合性院校（comprehensive institutions）；④本科院校（baccalaureate institutions）； ⑤大专院校（associate degree institutions）；⑥专科院校（specialized institutions）；⑦职业技校（vocational/technical institutions）。 通常，将前4 类高等教育机构统一定义为学位授予高等院校。接受至少1 门在线课程的学生比例为33%，这一指标在2002 年仅为9.6%[3]。 探讨在线教育在我国研究生英语教学中的应用前景，应注意借鉴和参考美国在线高等教育发展历程带给我们的三点启示：第一，在线教育的本质是“教育”，而不是“在线”；第二，在线教育的核心是课程，而非技术本身，切忌为“在线”而“在线”；第三，在线教育的发展速度取决于利益相关方的数字素养①所谓数字素养， 美国图书馆协会数字素养工作组将其定义为 “使用ICT 去发现、 评估、 创造和传播信息的能力”。 参见：JOHNSON L，ADAMS B，ESTRADA S，et al. NMC Horizon Report：2014 higher education edition[M]. Austin：The New Media Consortium，2014.水平，切忌脱离实际的拔苗助长。

二、在线教育背景下研究生英语教学现存问题分析

目前，我国研究生英语教学中在线教育的应用基本停留在“媒介应用”层面，典型案例是PPT 等多媒体技术在研究生英语课堂教学中的普遍应用。 而在“课程整合”层面和“网络生态”层面，少数成功案例集中在公开课、示范课、教学竞赛等“叫好不叫座”、“丰产不丰收”的非常态教学中。《中国研究生教育发展报告》2011 年调查结果显示，研究生对于开设外语公共课的认可度仅仅达到“一般”水平[9]。 导致上述现象的一个重要原因是学校、教师、学生三方都没有充分认识到数字素养的丰富内涵，因此，在研究生英语教学中我们不仅要掌握数字化技能和工具，更为重要的是具备“举一反三，触类旁通”的数字思维方式和数字架构能力。 我国研究生英语教学中主要存在以下几个问题。

1.课堂教学语言输入缺乏多样化语境支持，没有充分尊重二语习得的基本规律

研究生英语教学既是外语教学领域中的一个实践问题，也是二语习得范畴内的一个理论课题。在当代二语习得研究中，语言学家提出了三种具有代表性的语言学习理论：①行为主义理论，即环境论；②心灵主义理论，即先天论；③相互作用理论，即程序论[10]。 虽然这三种理论对语言习得过程有着不同的解释，但都十分重视语言输入的作用，把语言输入看成是语言学习的关键因素，认为学习者只要能获得数量充足、深浅适中的输入，并不断练习就能获得成功。 美国心理语言学家M. Hatch 对此做出了精辟概括：“我认为学习中语言接触越多越好，实践机会越多越好，语言互动越多越好”[11]。

目前，我国研究生英语在线教育基本是照搬中小学英语和大学本科英语的线下教学思路，采用以“听、说、读、写、译”等五项基础英语能力为主的集中强化教育模式，互动很少，其实际效果有人形象比喻为“一壶烧不开的水”。 客观分析现象背后的深层原因，笔者认为，简单照搬母语的教学套路，没有充分尊重二语习得的基本规律，课堂教学语言输入缺乏多样化语境支持是主要原因。以英文写作教学为例，目前大多数研究生英语教学在线课堂传授及考试评估基本没有跳出母语“命题作文”套路，鲜有涉及公文备忘录的格式及撰写、会议纪要的体例及编撰、学术论文的布局谋篇及常用语块等职场必备语境下实用英语写作技能的传授。 相比传统的研究生英语写作教学面授课程，由于研究生英语教学在线教育模式的语言输入依然不能满足二语习得要求，所谓的“石化”现象依然没有在在线教育背景下获得突破和超越，致使学生的内在语言习得机制无法激活，其英语水平就经常在触及某个高度后就停滞不前。

2.课程大纲中隐性知识比例远低于显性知识比例，没有充分摆脱应试教育的制度束缚

语言学家认为，二语学习者的语言知识可以分为隐性知识和显性知识两类。 隐性知识是英国哲学家迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）从哲学领域提出的概念，认为人类的知识有两种：即言行知识和默会知识。 言行知识（即显性知识）是指那些通常意义上可以用命题、公式、图形等加以陈述的知识；默会知识（即隐性知识）则指人类知识总体中那些无法言传或不清楚的知识[12]。 但是隐性知识与显性知识之间并没有不可逾越的鸿沟，日本知识管理专家野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）提出了显性知识和隐性知识相互转换的SECI 过程[13]，如图1 所示。

图1 显性知识与隐性知识的相互转换过程

目前，我国研究生英语教学在线教育内容大部分都可归入“显性知识”范畴，包括：①把隐性知识表达为显性知识的“外化”过程，如“after you”（您先请）类的套话语块；②把显性知识组合形成更复杂、更系统的显性知识体系的“融合”过程，如英国人只会说“I lost my way”（我迷路了）而不会说“I lost my road”的规则知识。 这两类显性知识对于学生顺利通过研究生英语学位课程考试，完成从课本到试卷的转换是有效的。 但是，跨语际交流成功与否的关键是其对隐性知识的理解和表达，具体包括两类：第一类，把显性知识转变为隐性知识并成为个人实际能力的“内化”过程。 以拒绝一次午餐邀请为例，中国学生经常把“抱歉，我不能去，我还有别的安排”说成“Sorry，I can’t. I have another appointment”，其结果或许是就不会再有第二次邀请了（尽管这不是我们的本义）；而在英美国家则会表达为：“That is a good idea! I would like to join in but I have another appointment today”。第二类，通过共享隐性知识经验产生新的意会性知识的“群化”过程，如英国人经常使用的“CMIIW”（correct me if I’m wrong/如果我错了请纠正）、“HTH”（hope this helps/希望这个对你有用）等短信用语。 毋庸置疑，囿于传统应试教育的束缚及其激励效应，重显性知识、轻隐性知识是当前研究生英语教学在线教育面临的另一突出问题， 这在一定程度上也直接导致了研究生英语教学中存在的“听不懂、说不清、读不透、写不好、译不来”等实用能力缺失现象。

随着UGC、MOOC、Flipped Class、SCOC 等在线教育模式的快速兴起和广泛应用，思考和规划新兴在线教育技术在研究生英语教学中的应用前景对新一轮的英语教学改革具有重要意义。 现阶段研究生英语教学中面临的最大问题不是在线教育技术的引入问题，而是透过在线教育的视角重新审视和多角度思考我国研究生英语教学现状，从理论上探讨推动在线教育在研究生英语教学中的应用前景，使其从一个初始的概念阶段上升至一个实质性目标阶段；包括具体路线图和优先发展方向。 过程之中，既要考虑目标的理性、激进，又要兼顾路径的人性、渐进，处理好发展的速度、改革的力度和利益相关方的可接受程度之间的辩证协同关系。

三、实施研究生英语教学在线教育的优先发展方向

1.充分尊重二语习得的基本规律，积极创建全天候研究生英语教育模式

未来我国研究生英语教学改革的一个重要方向是，充分尊重二语习得的基本规律，利用在线教育技术积极创建多样化语境支持的全天候教育模式，逐步淡化“课内课外、课前课后”的时空界限，不断打造“时时可学习、处处可学习”的类母语环境，开创在线教育与研究生英语教学相向发展、 协同促进的新纪元，实现从传统面授教育模式到现代在线教育模式的转变。 在此方面，美国加州大学伯克利分校的M.Linn 教授主持的“基于网络的科学探究环境（WISE）”项目提供了有益借鉴。以该团队近年开发的“理解温室效应和全球变暖”学习单元为例[14]，共设计了6 个学习步骤：①观看关于全球变暖的视频，预测温室效应中的哪些因素会影响地球温度；②观察视频模拟能量转换过程，学习地球能量守恒定律；③视频交互学习温室效应气体知识；④分享个人学习心得体会；⑤视频学习人口数量对全球变暖和温室效应的影响；⑥拟定减少温室效应气体排放的家庭计划。

以研究生英语写作教学为例，实施全天候研究生英语在线教育模式可以打破目前“命题作文”式的语文教育套路，通过全程实景动态回放商业场景、公务场景、学术场景等多职场环境下的写作要求及工作氛围，在虚拟实战中提高并丰富公文备忘录的格式及撰写、会议纪要的体例及编撰、学术论文的布局谋篇及常用语块等实用英语写作技能。 一定意义上讲，我国研究生英语教学中目前以英美文学名篇经典为蓝本的“语文教育”统领模式，很难肩负起“在中小学和大学本科英语学习基础上，进一步巩固和提升英语应用能力，使其成为专业领域和生活领域的得心应手工具”的发展重任。

2.充分摆脱应试教育的制度束缚，积极创建全覆盖研究生英语教育模式

相比显性知识，隐性知识的掌握和领会更多意味着一种个性化自主学习范式的引入，更为强调主动性（“我要学”）、独立性（“我能学”）和自控性（“我会学”）[15]。 未来我国研究生英语教学改革的第二个重要方向是，充分摆脱应试教育的制度束缚，利用在线教育技术积极创建隐性知识和显性知识并重的全覆盖教育模式，并为此改革现行的将研究生英语学位课程考试成绩纳入学生GPA 的学位制度安排，推出以培养实际英语应用能力为目标的“通过”或“未通过”的二级考核机制，逐步淡化“教”与“学”的边界，努力营造“把学生置于教育中心”的“翻转课堂”氛围， 为显性知识转变为隐性知识并成为个人实际能力的“内化”过程和通过共享隐性知识经验产生新的意会性知识的“群化”过程创造便利。

以研究生英语跨语际交流教学为例，实施全覆盖研究生英语在线教育模式可以彻底打破目前 “教啥考啥”式的应试教育套路，通过为每位学生指定一名海外姊妹大学的语言学习伙伴，以是否完成规定学时的在线互动交流来作为其是否通过考核的唯一标准，真正实现研究生英语教学的两个还权：还权于学生、还权于实践，从而润物细无声地实现“显性知识与隐性知识并重，以隐性知识传授为主”的全覆盖式研究生英语教育模式。

3.充分认识数字素养的丰富内涵，积极创建全流程研究生英语教育模式

未来我国研究生英语在线教育改革的第三个重要方向是，积极创建“学校-教师-学生”三要素相耦合的全流程教育模式。对于学生，关键是在观念和行动上实现从消费者到创造者的转变，学生不再是课程内容的单纯消费者，而是课程内容的设计者和创造者；对于学校，关键是建立应对变革的敏捷机制，鼓励支持自上而下和自下向上的双向变革实践，并能够在多组织情境中广泛实施。

当前，在线高等教育成为我国教育信息化发展中最令人瞩目的领域，为构建全流程研究生英语教育模式提供了可能和条件。在机遇面前，一个系统性和针对性兼具、战略性和战术性相融合的发展对策是构建“学校-教师-学生”三要素相耦合与“技术-内容-平台”三位一体互协同的双螺旋模型，其中“学校-教师-学生”主链和“技术-内容-平台”主链之间形成9 对“碱基对”，构成建设全流程研究生英语教育模式的工具模块集，其不同排列组合为规划设计全流程研究生英语教育模式的政策工具及传导路径提供一个逻辑分析起点和最终效果检验框架，使其按照“目标明确，路径清晰，渐进趋优，节奏可调”原则开创研究生英语教学新局面。

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