陈燕玲，陈媛媛

（安徽科技学院 外国语学院，安徽 凤阳 233100）

一、研究背景

PBL即Problem-Based Learning，也叫问题式学习，是起源于20世纪50年代的医学教育的一种学习方式。同时，PBL也是以问题为导向，以学生为中心，设计学习情境的一种教学方法。PBL教育模式经过几十年理论和实践的发展，取得了显著的进展，在第二语言学习领域也取得较大进步。国外的语言教学结合PBL模式的研究主要集中在PBL能否带来外语学习的进步、课程内容和学习动机的变化、元认知技能的获取和应用、教学评价这些层面［1］。Normala Othman1&Mohamed Ismail Ahamad Shah2(2013)、Zheng Yingxue(2013)、Brent G.Walters＆Ching-ning Chien（2014）都是近年从课程变化和语言技能发展、学习动机和教学评价方面探讨PBL教学模式。国内PBL大学英语教学模式主要集中在理性和现状分析述评（连莲，2013）、结合网络技术探讨教学效果（纪淑军，2011）、教学模式研究（阳艳，钟晓红，2010）等［2］。这些研究成果从理论基础和研究技术方法等层面为进一步研究大学英语PBL教学模式提供了重要参照。虽然我国结合PBL模式的大学英语教学模式的研究在不断发展，但关于PBL在大学英语听力教学中应用的研究尚未形成气候，尤其是具体到PBL教学模式和大学生英语听力学习自我效能评价关联研究的理论和实践更少。因此，本研究尝试通过量化和质化分析相结合的手段，以安徽省某所本科院校的大学生为研究对象，探究在我国PBL教学模式对大学生英语听力学习自我效能评价的关联性。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究旨在探讨以下两个具体问题：

（1）PBL大学英语听力教学模式能否促进大学生听力学习效能评价？

（2）PBL听力教学模式和大学生听力学习的自我效能评价之间存在什么联系？

（二）研究对象

研究对象为安徽科技学院大学一年级6个平行班的学生，每个班随机抽取20名学生被试，共120名，其中男生89名，女生31名。并在自愿的基础上，我们又对6人进行个别访谈。

（三）研究工具

1.问卷调查

问卷调查的各部分条目主要参考李力等（2006）［3］的“大学英语学习动机、效能感、归因调查问卷”,边玉芳［4］博士论文“学习自我效能感编制与应用”（2003）及德国学者Schwarzer的“一般自我效能感量表（GSES）”［5］。根据40名在读的大学生的学习预测结果，结合普通高等学习的英语学习特点和二语习得者的语言学习规律、自身的教学实践，进一步修改了部分不适合条目，最终形成研究中的“PBL听力教学模式与学习效能评价的关联问卷”，问卷包含5个部分32个小题，a）基本信息b)PBL听力教学模式中小组合作方式对学习效能的促进作用（7个问题）；c)PBL听力教学中教师辅助、学生为主对学习效能的提升作用（8个问题）；d)PBL听力教学下的反思评价对学生学习效能的促进作用（7个问题）；e)PBL听力教学模式下的学生自我效能评价量表（10个问题）。除了基本信息，其他都是选择题型，选项由李克特4级量表组成，从“完全不正确（1）”到“完全正确（4）”，收集上来的数据用spss19.0进行分析。

2.个案研究

在问卷调查前提下，还对6名同学做了个案研究，主要方式是课前半结构访谈、课堂观察提问、课后追踪访谈。课前半结构访谈目的在于调查学生的听力学习准备情况、重难点把握以及教师和学生的角色地位转换问题。课堂观察主要是考察在PBL听力教学模式的实践中，学生的学习效能生成问题。课后追踪访谈主要探究此种教学模式给效能评价带来什么影响。

3.数据采集分析

在大学一年级6个班学生中发放问卷138份。问卷要求随堂完成，当堂收回。回收128份，其中有效问卷120份。SPSS19.0的统计分析结果分为3个步骤完成：1）问卷的信度分析，看整体一致性。2）P B L听力教学模式和学习效能的相关性分析。3）学生学习自我效能感量表评价分析。

三、结果分析与讨论

（一）问卷的信度分析

此问卷经检测，各个内部类别的有些项目需要再做适当调整和修订，但是其内部整体一致性的克轮巴赫（Cronbachα）的系数为0.8224,达到统计要求。下表是问卷各部分的α系数。

表1 Cronbachα系数

（二）PBL听力教学模式和学生学习效能的相关性量化分析

在具体实施PBL听力教学模式时，从教学重难点的把握、教师和学生角色地位的转变、小组合作的学习方式促进效能提升［6］、P B L思维模式下的反思评价对学习效能的促成这些方面来分析两者的相关性。

表2 PBL听力教学模式和学习效能的相关性分析

从图表2可以看出，PBL听力教学模式各个变 量与学习效能之间有显著相关关系。PBL教学模式下的重难点把握和学习效能评价之间的相关程度较低，R=0.225,p=0.008（P<0.01)，这说明PBL听力教学模式在教学重难点把握方面和传统的听力教学模式变化不大，因此，对学生的学习效能评价相关性较小。小组学习方面与学生学习效能评价的相关度较高，R=0.324,P<0.01,这说明小组合作学习的方式很受学生欢迎，给学生带来新的学习方式，经过小组合作学习，学生的学习效能评价有很大提升，增强了自我效能感。PBL模式必然带来师生角色转换问题［7］，它是一种基于建构主义理论的新型教学模式，提倡以学生为中心，这样便增强了学生的主人翁意识。数据显示，此项变量和学生的效能提升关联也很大，R=0.319,P<0.01.PBL反思评价也是PBL教学模式的主要组成部分，也是实施阶段的最后一部分。从表中可以看出，此项和学生学习效能相关度较低。R=0.201,P=0.025。说明一个新的教学模式的开展总是会困难重重，在开展PBL听力教学模式时，教师和学生的反思评价是实践中比较薄弱的一项，因为传统的教学模式把重点放在授课内容上教师的主要任务是灌输,学生的任务是接受性学习。师生在反思和评价方面都做得不足，教师在此方面的能力更有待提高，要引导学生适应反思评价性教学思维模式。

（三）PBL听力教学模式下的学生自我效能评价分析

社会学习理论的创始人班杜拉在1982年提出了自我效能理论。自我效能感是个体对自己完成某方面工作能力的主观评价，评估的结果直接影响到个体的行为动机。自我效能的功能主要是调节和控制行为,并通过行为调控影响行为结果。一般来说自我效能感是一个领域特定的概念，要遵循领域特殊性和完整性两个原则。听的过程是一个复杂的心理意义的构建过程，是积极的对声学信号进行分辨、筛选、组合、记忆、解释、储存的复杂过程，具有不可重复性（李冬梅，2002）［8］。经过一个学期的PBL听力教学模式实践，给参与实践的学生制定一份自我效能量表，以观察学生自我效能的变化情况。量表根据Ralf Schwarzer［11］教授和他的同事们1981年编制完成的一般自我效能感量表（General Self-Efficacy Sclae,GSES）制定。该量表经世界25个国家证明具有可靠的信效度（信度在0.76-0.90之间）。内部一致性系数Cronbach A=0.87。GSES共有10个项目，涉及到个体遇到挫折困难的态度和自信心等。其形式采用李克特4点量表形式,每个项目均分1-4分。被试如实根据自己的实际情况回答选项，评分时，“完全不正确”记1分，“有点正确”记2分，“多数正确”记3分，“完全正确”记4分。分数越高说明自信心越高。得分1-10分说明自信心很低，甚至有点自卑；10-20说明自信心偏低，20-30分说明自信心较高，30-40分说明自信心特别高。量表如图下图所示：

表3 一般自我效能感量表

该量表发到120名被试手中，要求随堂完成，完成后立即收回。统计结果显示：在经过一个学期的PBL听力教学实验后，被试的自我效能感平均得分率达到70.20%，这是一个良好的开始。说明新的听力教学模式对学生的自我效能感的提升起到了促进作用。

（四）PBL听力教学模式和学生学习效能的相关性质化分析

对6名同学做的个案研究表明，PBL听力教学模式的实施的确能促进他们的听力学习效能评价。新型P B L听力教学模式提升了听力学习的信念，增强了学习效果。课前半结构访谈在学生没有任何压力的情况下进行，在征得学生本人同意后又进行了录音。根据课堂观察发现，PBL听力教学模式实施后，课堂的学习气氛热烈高涨，每个小组积极参加讨论。老师只是引导者，并不像以前在讲台上机械播放录音材料，讲解答案。学生和老师的角色发生了变化，师生关系较之原来的传统的教学模式下的关系更加融洽。学生对学习英语的热情更加高涨。课后对这几位学生做了追踪访谈，当问及PBL听力教学模式对他们自身的听力学习效能评价有哪些促进时，学生的答案是：首先学习听力的情绪比以前高涨很多，以前最怕上英语听力课，因为枯燥，自己也懒得听。有了兴趣就有了动力，现在会积极制定听力学习计划，配合老师的任务，能抓住学习重点。在小组合作学习中又增强了自我效能感，在同伴的鼓励和示范下，学会了处理听力中出现的心理焦虑及听不懂带来的挫败感［9］。师生之间、生生之间密切的交流给学习听力提供良好环境氛围，对自己的听力学习效能评价良好。综上所言，不难看出个案研究支持问卷结果，是对问卷调查的有力补充、深化和延伸［10］。

总体来看，不管从量化角度还是质化角度分析，P B L听力教学模式的实施能从很多方面促进学生听力学习的自我效能感评价，增强学生的听力学习信念，强化学习动机，加强学习效果。

四、结论与启示

本文通过问卷调查与个案研究、量化研究与质化研究相结合的方式探讨了PBL听力教学模式和大学生听力学习自我效能评价之间的关系。研究主要得出如下结果：（1）PBL听力教学模式中的小组合作学习和师生角色互换，以学生为中心的方式对学生英语学习的自我效能感刺激最大。这说明个人的认知、情感等受环境的影响很大，同时，同伴间的相互鼓励、经验传授也刺激学习行为的产生。以学生为中心的听力教学增强了学生学习的主人翁意识，从被迫学到主动学，思维模式发生根本性扭转。（2）大学英语听力教学一直以来是个难点，听力学习也被广大大学生认为是比较难学的一门科目，不愿意花时间认真去听。实践证明，只要采用合理有效的听力教学模式，大学生的学习英语的自我效能就会发生良性转向，会更加积极配合新型教学模式以提高自己的学习效能。

大学英语听力教学是英语学习过程中的非常重要的一环，有效教学模式的建构是决定教学效果和学生学习效能的重要因素。本文的探讨表明：一个合理有效的教学模式对学生学习的自我效能评价有促进作用。本研究对PBL教学模式的发展也提供了理论和实践支持。首先，本研究从促进大学生学习效能的角度阐述PBL听力教学模式，丰富了PBL模式在听力教学方面的研究，也扩展了PBL听力教学模式研究的范围，对大学英语听力教学的改革提供一定启发。大学英语课程教学要求明确强调：“大学英语教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力。”［11］说明听说教学在大学英语教学中的重要位置，若要提高听说能力，学生的学习自我效能评价是关键。其次，目前，国内很多关于动机、成绩、积极性等与自我效能的关系的研究比较成熟，而对PBL听力教学模式和大学生听力学习自我效能评价关联的研究为数不多，本研究也一定程度上扩大了教学模式与学生自我效能评价的研究范围。

当然，本研究依然有许多不足之处。首先样本数量小，使得研究的代表性有所降低，普遍性相对不足。其次，问卷为自编问卷，尽管统计分析表明所得数据符和统计标准，但部分数据的信度系数还是偏低，相关性也有些偏低。在以后进一步的研究中要加强量表构建，扩大被试群体的取样范围，以获得更有价值、更加可信的研究数值。

［1］刘萍.大学生自我效能感与英语学习自主性的关系及促进对策研究[J].外语电化教学，2014（4）：75-79.

［2］韩大伟，邓奇.大学英语课堂环境评价及效能建构的实证研究[J]. 外语电化教学，2014（4）:44-49.

［3］李力，陈治安，蒋宇红，主编.策略·风格·归因：学会学英语[M].上海：上海外语教育出版社，2006:12.

［4］边玉芳.学习自我效能感编制与应用[J].心理科学，2004，27（5）：1218-1222.

［5］范春林.学习效能感的功能及培养策略[J].教育科学论坛，2007(10):5-9.

［6］连莲.国外问题式学习教学模式述评[J].福建师范大学学报：哲学社会科学版,2013(4):127-132.

［7］何飞云.英语教学中过程性评价与学生自我效能感的相关性研究[J].长春教育学院学报,2010（4）：135-136.

［8］李冬梅.近十年来国内英语听力理解研究述评[J].外语界,2002(2):30-34.

［9］纪淑军.网络时代大学英语PBL教学模式研究[J].中国成人教育,2011(6)：151-153.

［10］阳艳,钟晓红.大学英语PBL教学模式研究[J].成都中医药大学学报：教育科学版,2010(2)：48-49.

［11］教育部高教司.大学英语课程教学要求[S].上海外语教育出版社,2007：5.