吴十日

（湖南财政经济学院 基础课部，湖南 长沙 410205）

新建本科院校是我国高等教育由精英阶段向大众化阶段转变的产物，一般由各级政府通过合并、重组等方式升格而成.新建本科院校由于脱胎于专科学校，本科办学时间短，在办学理念、师资水平、专业结构、校园文化等方面均与老牌本科学校存在差异,对通识教育的认识和理解问题比较突出.

本文针对通识教育的问题，选取湖南省位于省会长沙的长沙学院、湖南第一师范学院、湖南财政经济学院、湖南女子学院、湖南警察学院五所新建本科院校进行调查研究，旨在探讨当前新建本科院校开展通识教育存在的主要问题，研究改善大学通识教育现状的对策.

1 新建本科院校实施通识教育的必要性

1.1 通识教育是高等教育本质与大学使命回归的需要

通识教育（general education）源于古希腊亚里士多德倡导的自由教育思想，又称为“一般教育”、“通才教育”、“博雅教育”.1829年，美国帕卡德教授首次提出通识教育的概念：“一种古典的、文学的、科学的，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备”[1].“文化素质教育”与“人文教育”可以看成是西方通识教育思想在我国民族化、本土化的表述.

通识教育的兴起缘于日臻细密的科学主义教育及日益实用化的专才教育带来的教育对象价值理性的严重缺失，这种教育把人的心灵局限在狭小的世俗化的物质世界中，教育成了人们追求物质的手段，成了一个高等技术工人的养成所.教育的本质是培养全面发展的人，通识教育关注学生的情感与理智、道德与人格，力求教育对象的整体性发展，其目标指向是通过完整的教育塑造完整的人格.大学的使命首先应该把普通人培养成有“文化修养”的人.尤其是世界进入信息化的知识经济时代的今天，专业知识已成为现代社会的快速消费品，学习已成为终身的需要.通识教育正是以浓郁的人文气息、鲜明的价值关怀而步入教育实践的，关注学生作为社会人及终身学习者必备的基本素质，其目标指向学生“作为一个负责人的人和公民的生活需要”.因此，我们认为，通识教育是高等教育本质和大学使命回归的必然需要.

1.2 加强通识教育是新建本科院校实现办学层次实质性提升的需求

通识教育是对传统大学人才培养过专过窄、整体素质低、社会适应性差等问题进行反思和改进的结果，其目的就是给学生更宽的知识面，更广的视野.新建本科院校由原来的专科教育升格为本科教育，人才培养层次高移.专科教育“培养具有某种专业知识和技能的中、高级人才”[2],而本科教育培养“已较好地掌握本门学科的基础理论、专门知识和基本技能,并具有从事科学研究工作或担负专门技术工作的初步能力者”[3].专科教育与本科教育相比较,前者重在发展学生的实践技能,培养专才；后者重在发展学生的心智技能，培养通才.通才与专才的区别表现在两个方面，一是知识面及职业适应面，面单一的是专才，面宽广的是通才；二是找工作时专业方向的确定，专才主要依靠自己所掌握的专门知识和技能去工作，而通才则较多地依靠自己的一般能力去工作.新建本科院校要实现办学层次实质性提升，就要树立新的人才观,根据现代社会对人才的要求,重视学习能力、实践能力、创新能力和交往能力的培养；要确立通识教育教育思想观念,将专业教育建立在全面提高人才素质的基础上,融合专业教育和通识教育并贯穿人才培养全过程.

2 新建本科院校通识教育现实状况分析

2.1 对通识教育的重视不够

根据我们对五所新升本科院校人才培养方案的考察，新建地方本科院校人才培养目标大都定位于服务地方经济发展的应用型人才.如长沙学院2013级本科人才培养目标：实践能力强，德智体美全面发展的高素质应用型人才；湖南财政经济学院2013级本科人才培养目标：培养具有较强创新能力、实践能力和创业精神的适应性强的应用型高级专门人才；湖南女子学院2013级本科人才培养目标：培养符合经济与社会发展需求的德智体美全面协调发展的复合应用型高素质女性人才.“应用型人才”的培养目标定位，体现了新建本科院校积极适应社会经济发展需要，寻求自身发展合理坐标的科学态度.但从五所学校人才培养方案的具体要求中我们发现，过细的专业划分、过强的职业导向、过窄的基础知识，使专业教育情结挥之不去.新建本科院校教育的核心仍是专业教育，通识教育仅仅作为专业教育的延伸或补充，没有得到应有的重视.

2.2 对通识教育内涵理解不准确

本文选取的五所学校的人才培养方案中，有三所学校提出了通识教育的概念.湖南女子学院2013级本科人才培养方案中明确提出，坚持通识教育、专业教育与女性教育有机结合的基本原则.湖南第一师范学院在2012级人才培养方案中明确指出，各专业四年教育教学环节中，第一学年为通识教育，第二、三学年为专业教育.湖南警察学院2013级本科人才培养方案明确提出，在低年级重视通识教育和素质教育，在高年级突出专业方向.我们发现，湖南女子学院把通识教育、专业教育、女性教育并列，湖南警察学院把通识教育与素质教育并列，这些学校对通识教育的概念理解模糊.另外，这些学校形成了“一年级搞通识教育，后三年搞专业教育”、“通识课程搞通识教育，其他课程依然是专业教育”的观念，对通识教育基本内涵理解不准确.

2.3 通识教育目标不明确

1990年由弗吉尼亚.史密斯教授主持的“通识教育实施状况”报告中，把通识教育目标总结如下：“提供关于伟大思想和伟大著作的共同核心课程，以传递西方文明遗产；给学生展示专业以外的广阔的知识领域，以拓展知识范围，丰富专业学习的背景；培养写作、表达、批判性的思维等技能；培养全面发展的学习者，尤其为成为一个终身学习者打基础；把通识教育和社会目的结合起来，使之成为民主社会中的一个负责的公民；传授一定社会价值或人生观.”[4]我们调查的五所新建本科院校的人才培养方案中，除湖南女子学院在附件《通识教育课程实施方案》中提出了通识教育目标要求外，其他四所学校并未就通识教育提出具体目标，只是将其杂糅在人才培养总体目标之中.因此，我们认为，新建本科院校仍存在通识教育目标不明确的问题.

2.4 通识课程设置存在不合理现象

通识课程，就是为实现通识教育目标而开设的一系列课程及其实施过程的总称.以下为本文选取的五所新建本科院校通识课程设置情况.

课程类型 占总学分比例长沙学院 公共基础课 25%—35%素质教育选修课 5%公共必修课程 27.4%（非师范专业）26.4%（师范专业）公共选修课程 5.71%（非师范专业）8.8%（师范专业）湖南财政经济学院湖南第一师范学院公共必修课程 36%公共选修课程 6%湖南女子学院 公共通识教育课程 30.5%学科通识教育课程 12%左右湖南警察学院 公共基础课 32%左右公共选修课 5%左右

从上表中可以看出，五所学校的通识课程设置大多是以公共基础课（必修课）加公共选修课的方式，通识教育占总学分的比例在32%—42%之间.公共基础课主要包括：政治理论课程、体育和军事课程、外语课程、计算机课程、大学语文和数学课程，各校之间差别不大；公共选修课涉及人文科学、社会科学和自然科学等，各校均有自己的侧重.湖南女子学院虽然课程名称上采取公共通识教育课程加学科通识教育课程的方式，但课程内容与其他四所学校大同小异.我们认为，这五所学校通识课程设置主要存在以下两个方面的问题：

一是课程结构不均衡.首先，从课程理论来看，一个完整的体系由显性课程和隐性课程两部分组成.通识教育课程除设置正式课程外，人文环境、校园景观、教师的人格榜样、学校行政管理等潜移默化影响学生的丰富的隐性课程资源，也应该加以设计与开发，但以上五所学校均忽略了该部分.其次，从课程形式来看，通识教育的修习形式一般有必修和选修两种，选修又包括自由选修与限定选修两种形式.从五所学校必修课程与选修课程占总学分的比例来看，公共必修课占30%左右，而公共选修课仅占5%左右，公共必修课占绝对主体.必修课与选修课比例分配极不合理，选修课占的比重小，学生选择余地小，要实现引导学生个性发展的通识教育目标就不太实际.

二是课程内容有偏误.从五所学校通识教育的课程来看，公共必修课主要包括政治理论课程、体育和军事课程、应用基础课程（外语、计算机、语文、数学等）三类，而政治理论与外语两类课程大都占到了必修课总学分的60%以上，课程领域分布不均衡，不利于学生形成完整的知识结构.五所学校公共选修课程领域分布较广，数量也比较多，如长沙学院公共选修课分基础文化素养，基本人文技能，应用社会科学，数学与自然科学，新兴科学、交叉科学、综合科学五类，共有85门课程；湖南第一师范学院公共选修课分艺术类限选课程、人文素质类课程、科学素质类课程、艺体类课程四类，共有138门课程.但存在概论性质的课程或专门化的应用课程比较多，缺少综合、贯通的跨学科课程，选修课程内容偏向专业化等现象.

2.5 缺乏科学的评价体系

五所学校均没有专门的关于通识教育效果的评价体系，只对通识教育课程有学分要求.对于通识教育的公共基础课和公共选修课程，五所学校都是在课程结束后，采取课程考试和考查的方式进行考核，成绩合格者即给予相应学分.而对于学生参加学科竞赛、文艺体育活动、各类社会实践活动等活动课程，五所学校没有统一的评价标准.如第一师范学院人才培养方案中，根据科技和科研活动、文艺体育活动及创业教育和各类社会实践活动中取得的成绩，可申请替代部分公共选修课学分；湖南财政经济学院人才培养方案中，学生参加社会实践活动，在第四学期计1个学分.五所学校对通识教育效果的评价方法比较单一，没有考虑学生在接受通识教育前后的能力、态度、情感、价值等方面的变化，评价的科学性和合理性尚有较大的提升空间.正如 Ramsden（1992）和 Suskie（1993）所说“单一的评价方法使评价工作更为简单，但是会使学生不能展示他们所有的学习成果，并且这样更多的是评价学生的一致性，而不能评价学生的独特创意.”

3 改善新建本科院校通识教育现状的几点建议

3.1 更新教育理念，提升对通识教育的认识

新建地方本科院校将其人才培养目标定位于“应用技术型人才”是符合国家高等教育战略的，但目前对应用技术型人才认识有偏差，太过强调应用实践能力，而严重忽视了人文素养的提升.应用技术型人才其实是综合素质要求很高的人才，需要同时具备科技素质、实践素质、人文素质等多种素质，其中人文素质是一个人之所以为“人”的精神基础部分，成为其他每一种素质的根本性支配力量.应用技术型人才必备的综合素质和能力不仅要以良好的专业教育为前提，更要有良好的通识教育作为基础.因此，新建本科院校应该树立现代通识教育的理念，明确“通识教育基础上的应用技术型本科人才”的培养目标定位.

通识教育不以学问作为达到功利目的的手段，讲究知识的融会贯通，用整体的眼光看待科学，旨在使一个人获得在较高层次上促进社会进步和福利的各种知识和事务.通识教育是一种教育理念，更是一种价值取向，通识教育直接关注人的全面发展，强调从综合和整体层面上获得知识，强调基本思维方法和能力的训练.因此，通识教育必须贯穿于大学四年的教育之中，渗透在人才培养的方方面面，专业学习也应该是通识教育的一部分.

3.2 完善课程设置，优化校园环境

课程对学生全面发展起着决定性的作用.新建本科院校在课程设置上首先要妥善解决课程结构不均衡、课程内容有偏误等问题.一是适当增大选修课所占学分比例，二是各个学科领域的划分要有理有据、有章可循，呈现适当的比例.通识教育的目的是提升学生的综合素质，其课程内容应该着眼于对基本知识的学习、对探究方式的了解、对解决日常问题方法的掌握，其课程范围应该涵盖人类社会生活的各个领域.

“办大学的主要目的是培育人，而青年学生都是一个活生生的主体，生活在特定的环境之中，在与环境的信息交流中，不断感受、体验、思考，提高自身素质”[5].这里的环境、思想观念等都属于隐性课程，通识教育需要具备特定的环境条件，包括包括学校建筑、教学场所等所体现出来的人文氛围，及办学理念、校风学风、师德师风、行政管理等所体现出来的人文关怀，还包括显性课程中所显现的意识形态信息和潜意识信息，它们无不以一种潜移默化的方式施行教育.新建本科院校尤其需要重视人文环境的创造，围绕培养目标，自然、文化与人各个构成要件有机融合，使学校成为一个无所不在的“通识教育”的“场”.

3.3 明确通识教育目标，建立科学的评价机制

通识教育面向的是人的未来发展，目标必须明确.美国是最早对通识教育目标展开研究的，关于通识教育的目标探讨已经从《耶鲁报告》中较为笼统的表述逐渐演变为《通识教育理据》中四个明确的目标，即：为参与社会活动做好准备；使学生懂得他们既是传统艺术、观念和价值的产物，又是这些传统形成的参与者；使学生有能力对变化的世界做出批判的和建设性的反应；发展学生对自己言行伦理维度的理解.我们在综合各家的基础上，考虑新建本科院校自身发展实际，认为通识教育应该明确以下培养目标：自信宽容，身心健康，有良好的团队协作能力；具有独立思考与判断能力，能提出建设性意见；具有清晰的表达与沟通能力；具有融汇不同学科，了解不同文化，用开阔的视野省察社会的能力；具有良好的道德修养，正确的价值判断能力；具有较强的学习能力、实践能力及创新精神；关心人类及所处的环境，富有社会责任感；能了解和欣赏文学、音乐、美术等艺术作品，具有一定艺术修养.我国关于通识教育目的的探讨，早在1995年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中就明确指出：文化素质教育的目的是提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素养.

目前，我国通识教育的评价体系还不健全.美国对通识教育效果的评价在最初的很长一段时间内，也主要根据学生出勤率、课堂讨论发言情况、考试测验等标准来进行，直至20世纪80年代，美国大学掀起了一股以标准化测验来评价高校通识教育效果的风潮，使用多种评价工具，内容涉及学生的学习效果和学习经验.在学习效果方面考察学生的态度、动机、成就、心理幸福感等；在学习经验方面考察学生的经验与参与度.我们认为，对新建本科院校来说，尤其应该建立科学合理的评价机制来检验通识教育的效果.从内容上，对通识教育效果的完整评价应该包括教师的“教”、学生的“学”以及师生之间的互动三个方面的内容，应该考虑通识教育前后学生知识、能力、行为、态度、观念的变化；从方法上，应该包括考试、考查、成果展示、问卷调查、访谈等多种方式.

〔1〕A S．Packard．“The Substance of Two Reports of the Faculty of Amherst College to Board of Trustees，with The Doings of the Board thereon”，North American Review,vol128,1829，p.300．

〔2〕〔3〕李冀.教育管理辞典[M].海口:海南出版社,1997.211，176.

〔4〕李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999.137-138.

〔5〕刘献君.大学之思与大学之治[M].武汉：华中理工大学出版社，2000.57.