朱全妤

（南通大学，江苏 南通 226019）

高等学校教学与科研有机融合的运行机制探究

朱全妤

（南通大学，江苏 南通 226019）

教学与科研的关系是高等学校长期以来一直探讨的重要课题。本文在分析我国目前高校“重科研、轻教学”这一现状的基础上，从建立兼容并包的高校评价机制、建立教研并济的科教关系、建立多元一体化的教学科研评价机制三方面探讨了教学与科研有机融合的运行机制，对我国高校处理教学与科研的关系具有一定的借鉴意义。

高等学校 教学科研融合 运行机制

教学与科研是高等学校的两项基本活动。提到教学与科研的关系，人们理所当然地认为这是硬币的一体两面，相互促进，相辅相成。从理想的状态上看，这种观点不可否认。但是，在实践中教学与科研相互冲突的例子比比皆是，主要表现为重科研，轻教学。特别是近年来，随着社会经济的发展，这种现象尤为明显，科研工作甚至已经取代教学成为大学的主要职能。有的高校为了追求自身的声誉和社会地位，片面强调科研的重要性，忽视科研为教学和人才培养服务这一重要任务。部分科研能力较强的教师无精力从事本科教学，青年教师教学任务繁重，有的教学任务甚至由研究生完成。由此导致的结果往往是本科教育教学质量的低下和高素质人才的缺乏。

为了改变上述局面，江西理工大学、武汉大学等高校纷纷出台了一些政策，如将教师分为科研型和教学型，专门从事科研或教学。该方法虽然能够在一定程度上缓解科研和教学在时间上的冲突，但是对高校的师资规模提出了较高的要求。而目前大部分高校教学师资均较紧张，因而这一方法的实施困难重重。要从根本上解决这些问题，最主要的是必须建立起教学与科研相融合的运行机制。既要遵循教学与科研的实际运行规律，又要促进教学与科研的协同发展，实现教研并济。

一、建立兼容并包的高校评价机制，实现学校的分层定位。

美国卡耐基教学促进基金会在《高等教育机构分类》一书中表明，研究型大学要达到两个标准：第一，提供从学士学位直到博士学位的教育，每年至少授予50个博士学位。第二，置研究于优先地位，每年至少得到1550万美元（研究型二类）和4000万美元（研究型大学一类）的来自联邦政府委托的科学研究经费支持。在研究型大学中，由于其树立的教育理念主要是从事科学研究，因此一切活动均围绕科学研究展开。

按照该分类标准，我国除部分“985”和“211”工程大学可以称之为“研究型大学”外，其他大部分高校都应属于教学研究型或教学型大学。顾名思义，对这些大学而言，教学工作应始终放在首位。教师即使从事科研活动，也应该始终围绕教学展开。然而，现实情况却并非如此。一些学校在科研上的政策倾斜、经费投入比重甚至远远超过了研究型大学。究其原因，我国对于高等院校的社会评价存在较大的偏颇。虽然也将高校分为“研究型”、“教学型”和“教学研究型”等不同类型，但在评价机制上，区别并不明显。一所大学的排名如何，往往以该大学有多少个硕博士授权点，多少国家重点实验室，多少国家级项目和奖励，每年发表多少核心论文等为衡量标准。而排名又切实影响着学校的社会地位、政府投资和资源配置；家长和学生在择校时，也以学校排名为主要参考。这种以科研为取向的社会评价标准迫使许多教学研究型和教学型大学脱离自身发展实际，盲目地为追求声誉、获取更多的经费支持而“科研兴校”。

高等学校要想处理好教学与科研的关系，首先要改变目前的高校排名机制。国家教育部门应倡导树立兼容并包的社会评价体系，对高校实行分层定位：没有分工就没有专家，重视教学的大学是好大学，重视科研的大学是好大学，重视教学与科研相结合的也是好大学，而并非以 “科研至上”作为评价大学的唯一标准。地方高校在兼容并包的评价体系下，可以根据自身发展和地区实际制定长期发展规划，结合自身优势，创办出特色，或为国家科研事业的进步作出贡献，或为国家发展源源不断地输送人才，从而得到社会的肯定和学生家长的认可。

二、建立教研并济的科教关系，实现科研与教学内容的有机结合。

教学作为大学最古老的职能，自大学出现以来便一直存在。直到19世纪洪堡在德国柏林大学倡导“教学与科研相结合”的原则，科研的地位才开始在大学中得以确立。洪堡提倡的科学研究是纯粹的基础研究，其研究目的在于使研究成为教学的一种手段。然而，随着社会的发展，科研被赋予了新的意义。由于它能够给政府、企业甚至是研究者、大学带来许多实际的利益，科研被赋予功利目标，不但无法成为教学手段甚至出现与教学抢时间、抢资源的现象，从而造成教学与科研矛盾的激化。这种科研活动的发展无疑背离了洪堡的本意。

高校科研应区别于科研院（所）的研究，为改进教学、提高教学水平服务。高校教师的科研导向，一是促进学科专业建设，二是为教学服务，主要应围绕着“提高人才培养质量”进行。北京大学教授季羡林、清华大学教授张维等堪称这方面的成功典范。他们一方面立足于博大精深的学术、科学研究前沿，另一方面注重面向人才培养，其高水平的科研、高质量的教学为北大、清华创造良好的学术氛围起到了重要作用。然而，目前国内一部分高校教师在从事科研时却存在着与教学严重脱节的现象，具体表现为：科研方向不稳定，随意性强；科研目标与学科专业建设目标不一致，不能形成对学科专业发展的支持。

因此，必须重视科研成果与教学内容的接轨，高校科研的中心应围绕着教学方法、教学内容、教育科学和培养学生进行。

（一）高校科研应围绕着提高教学方法、丰富教学内容进行。

一项好的科学研究，它的成果应首先在教学内容中得以体现，这是提高教学质量的首要方面。高等学校要鼓励教师进行研究型教学。在教学内容方面，不断将自己的科研成果运用到教学实践中，将教学内容的基础性、前沿性和时代性有机结合；在教学过程方面，应不断改进教学方法，大力提倡研究型教学。通过在教学实践中不断发现问题，以此作为科研的切入口进行分析，直到最终解决问题，然后再回到教学实践中，实现教学—科研—再教学的良性循环。

当然，要实现教研并济，还需要教学管理部门与科研管理部门积极沟通，在教学任务的安排上考虑教师的科研方向；在教学质量评估中，将教师在教学中能否及时反映最新科研成果作为一项重要内容。而科研管理部门在激励制度的设计上也要鼓励与专业方向及教学内容一致的科研。

（二）高校科研应围绕着教育科学研究进行。

教育科学研究是教师在教学活动中所进行的理论与实践的探索，即教学现象、教学规律、教学手段和教学方法等问题的研究。教育科学研究的主要对象是教育本身。一般来说，高校教师在入职之初会进行系统的教育学、心理学和教学法的学习。然而，入职之后，便将精力主要集中在自己的专业科研上，却忽略了教育科研活动。当然，对于每一位教师来说，掌握专业知识作为教学活动的基础，固然重要；但如果自己学富五车，却不能将知识通过适当的形式传授给学生，并使学生也能充分理解、牢固掌握，这样的教师同样难以胜任教学工作。因此高校教师在进行专业科研的同时，也不能忽视教育科学研究。要通过不断学习新的教育理论，研究新的教学现象，揣摩不同年龄的学生心理，从而不断更新教学手段和教学方法，将专业知识有效地传授给学生，实现教学活动的最终目的。

（三）高校科研应围绕着培养学生、提高人才培养质量进行。

国家教育部在《关于加强教学改革，进一步提高教育质量的通知》中指出：“高等学校的根本任务是培养人才。在新的历史时期，各类高等学校都要不断调整和明确办学思想，要真正做到把人才培养放在首要地位，把教学工作作为经常性的中心工作，把教学改革作为高等学校各项改革的核心。”由此看来，无论时代如何变化，大学作为为公民提供高等教育的学校，应始终本着对每个学生负责的态度，将教书育人作为高校工作的重中之重。从提高人才培养质量的角度讲，学校不但要通过教师授课培养学生扎实的专业基础，还要通过培养学生独立思考、独立研究的能力，训练大学生在就业后懂得如何利用研究成果。因此，除了常规授课之外，教师还需要将科研与学生创新教育相结合，通过在授课中给学生介绍自己的科研活动并引导学生参加科研工作，培养学生查阅资料、文献的能力和独立观察、思考和总结的习惯；通过指导学生毕业论文（设计），培养学生理论与实践相结合的能力和创新精神。

三、建立客观公正的教学科研评价机制，实现教学与科研评价一体化。

虽然目前高校制定的科研奖励政策和评价机制已经相对完善，但仍然存在着诸多问题，如“职称科研”、“量化科研”倾向严重，而教学评价机制则还不明确。因此制定符合高校自身特色的、更够反映教学和科研质量的科学评价机制至关重要。

（一）树立“以质取胜”的科研评价观。

在科研评价上，将教师的职称评定、职务晋升与科研挂钩，虽然在一定时期内能够促进教师积极开展科研工作；同时在科研评价时采用“量化标准”，将文章和项目按照刊物级别和项目等级分别计数，在一定程度上也体现了科研评价的“公正客观”。但是，在这种功利性评价的导向下，论文和著作的数量被当做衡量教师科研水平和享受一切经济待遇的依据。教师为了自身利益，片面追求科研成果的数量，忽视科研的质量，甚至拼凑炮制论文，滋生了种种学术不端。因此应该改变重数量轻质量、重形式轻实质的过度量化考核体系，严格把握好科研成果的质量鉴定关，树立以质量取胜的评价观。在进行成果评价时要采用定量考核与定性考核相结合的方式，既注重课题完成数量，又关注科研成果的影响因子及课题与成果的关联紧密性。如果高校教师通过发表几篇影响因子较大的论文，或者在无人研究的领域作出开拓性研究，就能完成结题工作甚至职称晋升，就不会为了凑够论文数量而苦思冥想，而是踏踏实实静下心来保质保量地完成科学研究。同时高校科研管理者还应完善科研失范惩处制度，一旦发现科研行为不端者，就应及时作出严肃处理，提高其“违规成本”，对研究者产生威慑作用。

（二）树立公正多元的教学评价观。

在教学评价上，由于专业、生源的不同，更由于教学成果表现为学生内在素质的变化，具有一定的滞后性和不稳定性，目前对课堂教学的态度和效果未能制定出客观公正的衡量标准。在职称评审时，涉及教学方面，除了教学工作量外，其他方面均无法作出客观评价，人人皆可冠以 “教学成绩显著”、“教学效果好”、“受到学生欢迎”之类的评语，致使教师普遍认为科研是“硬指标”，教学是“软任务”，从而将大部分精力集中在科研上，忽视了教学这一中心任务。因此，建立一套确切而有效的教学质量保障体系势在必行。在教学质量方面，高等学校一方面需要成立教学质量评估小组专家库，随机抽取评估小组专家，不定期对教师（不但包括年轻教师，更包括科研能力较强的资深教师）的教学行为进行严格的监控。在职称评定上，实行教学一票否决制，对教学效果达不到优良的，以及开设课程的门数和课时数达不到规定数量的，坚决不给予晋升。同时为提交教师不断改善自身教学的积极性，还需要出台一些有利于教学与教研发展的措施，如建立各类优秀教学成果奖；加强“教学名师”、“优秀教育工作者”的奖励和宣传力度；加大教学研究发展基金、专著及教材出版基金的支持力度等。在教学管理上，进一步加强对教学评价指标体系的探讨，力求指标体系客观化，尽量减少主观人为因素的影响。同时，对于长期从事公共课、基础课的教师职称评审要有所倾斜。

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