范连义

(上海立信会计学院, 上海 201620)

语言习得的3种哲学解释及其分析*

范连义

(上海立信会计学院, 上海 201620)

本文对3种哲学语言学习观进行哲学意义上的探讨。这3种理论都在维特根斯坦后期哲学思想启发下形成，都与意义怀疑主义相关。它们分别是幸运说、社区控制说和第二天性说。通过分析这3种理论，对照维特根斯坦的生活形式观，我们认为它们都存在不足，因此尝试提出自己的观点：儿童母语习得过程是一个个体与社会互动的开放过程，是人在其生活形式上的意义不断展开。

维特根斯坦；语言学习；生活形式

1 引言

任何一种自然语言都无限复杂，但一个正常儿童在几个月的时间里就可以学会其中最重要、最精妙的部分，这种学习能力让人难以置信。这是如何可能的呢，怎么解释这种现象呢？不同哲学家或语言学家都给出自己的解释，如内在主义。乔姆斯基认为，人天生有一个内在的语言器官，正是这种内在的语言器官使得个体语言学习成为可能(Chomsky 1972：103-105)；福多甚至认为，内在语言在概念和语义等方面和自然语言一样丰富，人的语言学习过程其实就是一个内在语言的机械翻译过程(Fodor 1975：55-79)。外在主义如蒯因则是这种观点的坚决反对者。他1951年发表《经验论的两个教条》，明确提出要破除意义作为实体的神话。他甚至提出用significant一词取代meaningful，因为后者容易给人造成有“意义”(meanings)这类实体存在的印象。语言学习就是在倾向(disposition)基础上的同意或一致，没有什么对与错的问题，其翻译的不确定性(indeterminacy of translation)可以看成其语言学习思想的代表。(Kripke 1982：91-144)无论内在主义还是外在主义，都有局限和不足。当代不少哲学家从维特根斯坦后期哲学思想出发，对语言学习问题进行哲学思考并提出自己的观点。我们先梳理相关思考，然后结合维特根斯坦的“生活形式”概念来分析，尝试提出自己的观点，希望对语言学习理论建设有所裨益。

2 语言学习幸运说

人们一般认为，一个词的意义由它的使用规则规定。学习一个新词，就接触到它的一种用法。我们从这些用法中可以掌握这个词的基本使用规则(underlying rule)，这个词的使用规则可以使我们从有限的用法出发在新的语境中使用这个词。简言之，掌握规则可以使我们根据情况恰当地使用这个词。词的规则在特定的用法中体现出来，它同时也大致规定着这个词以后的用法。可以说，规则判定我们用法的对错。

克里普克认为这种说法不合逻辑，维特根斯坦对此已有证明(Cavell 1979：7-55)。每一个词的用法规则都会有例外发生，所以不可能穷尽任何一个词的用法。也没有任何语言事实能够规定那些用法永远正确，因为每一种事实都有可能是错误的。也可能这种事实本身就可以有多种解释。比如，人们对相同的图像、表征和概念等都会有不同的理解。因此，既然语词意义或用法规则依据的事实都不可靠，那么我们得到或提取的意义或用法规则也有可能出错。因此，改变一个词的意义(在不同的意义上使用一个词)和认同一个词的意义(在同样意义上使用一个词)之间没有区别。看来，词的用法也就没有正确和错误之分。我们说的任何东西都和这个词的意义一致，或者可以说，根本就没有意义这种东西存在。

克里普克认为语言学习情况大致如此：小孩听到一个词后反复使用几次，不久他们自己就可以使用这个词了，使用情景大致和我们希望的一致，一切都在那里。更确切地说，孩子掌握的特定话语里并没有什么使话语得以正确进行的规则。因此，无论我们自己还是一个旁观者都不能对自己语词使用做出对与错的判断。在某种意义上说，人们甚至都不能向孩子解释这个词如何使用。想象你去一个陌生部落，他们说话，你听不懂，然后他们降低语速慢慢地说，好像他们用自己的语言在向你解释。如果我们运气好，小孩会听懂我们的意思，按照我们的想法去做。幸运的是，正常情况下，他们最终都会按照我们的期望去做，或许我们要加以手势配合，但这仍然是一种幸运。

想象一个小孩似乎已经学会“狗”的意义，一只狗经常从她身边走过，她在书上看到过小狗的图片，她微笑着说出我们意谓的“狗”或“狗狗”，但如果她指着一只玩具狗说“狗”或“狗狗”。她并没有知道“狗”一词的意义？她用“狗”来意指“玩具”，或者是什么“会叫的动物”、“摸起来会跑”的东西等。绝大部分父母都有类似经历。有些词小孩不懂，而我们认为他懂了。可能也会有其他一些词，孩子似乎懂了但实际上并不懂。在克里普克那里，人们为这样的事(episode)感到不安。接着，人们会感到挫败，对此“无能为力”，但人们会尝试着解释，指着一些小狗的照片告诉他：小狗是活的、能走动的、会跑的等等，小孩可能会点头表示听懂，但第二天他仍然指着玩具狗说“狗”或“狗狗”，我们又该怎么办？最终还是无能为力，人们不能把这个词的意义强加给他。

如果小孩要学会一种语言，他必须很快实现从学习场景到新场景的转换。总有无限多不相容的规则可以适用小孩遇到的场景。他对人们给出的每一条解释可能会有无限多的诠释，所有这些解释都是“正确的”。的确他做到了，绝大部分时间，他像人们期望的一样掌握语词用法。但这纯粹是运气好，接近于神秘。人们没有理由相信，小孩会按照他们的期望继续下去，人们能做的就是希望小孩能这样。卡维尔(S.Cavell)说，“我们的运气或许会用完。当我们教授新人类语言时，我们下面就是万丈深渊。我们借助魔力飞翔，但现在魔咒已经失效，我们将要跌落”(Cavell 1979：172)。

正常情况下，小孩能够像我们一样获得相应的语言能力。难道我们对此不感到满意吗？或许概念的统一使用实际上就是一种妄想。把玩具狗叫做“狗狗”——要是他以前没有注意到或接触到这样的玩具会怎样呢？所有人们看到的是孩子仅仅在正确的语境中发出“狗狗”的声音，人们或许会高兴地认为他的性向(inclination)和我们一样，他是我们中的一员。人们从来也不会看到他在这一方面有什么异常。他完整地学会一种语言，并不是因为他仅仅接触我们语言的碎片(fragments)。我们接触的仅仅是他的语言碎片。如果他遇到的都是与我们实际接触的语境不一样时，谁知道他会说些什么呢？或许他说的都是些乱七八糟的东西！如果他遇到一头猪却把它叫“凳子”，那我们就会判断他还没有学会“凳子”这个词。我们会指着一头猪或凳子教他学习二者的差异，当然我们不可能对每一个词都这样教授。在这种情况下，我们就不能全然依赖别人的性向来解释这些语言学习现象，而且任何时候，我们的性向都会分散，孩子都可能有与我们不同的性向。对此，我们无能为力。我们甚至不能向自己证明孩子不会误入歧途——大家都有可能会误入歧途。

3 社区控制说

尽管克里普克认为不存在所谓由意义构成的事实(meaning-constitutive facts)，否则有些短语如“我想”和“他说”等并没有与之对应的事实，怎么会有意义呢？ 他认为，只要我们孤立地考察一个个体，就不能区分正确和看似正确，这个比较对意义概念非常必要。一个个体不可能判断自己话语的正确性。但就第三人称意义属性(meaning-ascriptions)而言，情况就完全不同。父母或老师判断小孩说出的话语。他们认为不恰当的要纠正。我们说小孩错误是什么意思呢？我们不能说小孩的话语缺失一些事实、一种心理表征或者一些行为等。因为无论小孩说了什么，它们都是对我们话语的一种可能性诠释。我们唯一可以意谓的是，他没有像我们想要那样去说。他错了，只是我们、他的父母、他的老师不会像他那样说——这就是我们要表达的意思。

原则上说，上面的分析适合所有的说话人。实际上一个语言社区区分语言用法的对错，“正确的说法”其实就是“社区的说法”。因此共同的语言社区使得哲学家不会陷入怀疑主义，说话人也不会言之无物，因为人们有着共同标准和一致的生活形式。这一点对小孩进入语言非常关键。如果小孩不能像周围的人那样使用一个词，那他的发音就没有意义。如果一直和周围的人不一样，我们就会认为他不正常，甚至会认为那是一个谜。相反，如果小孩常常在恰当的语境中恰当地使用语词，人们就接纳他进入他们的语言社区，成为他们语言社区的一员。哲学家对此也没有什么疑问。但是语言的解释、纠正、教授是怎样的状况呢？为了掌握任何一个正确的用法(这个用法可以有多种不同诠释)，小孩必须以人们期盼的方式对这个词做出反应，因此最后我们能说的是：要么他掌握了，要么他没有掌握。

如果有个人某天早上起来发现词在夜里似乎改变了位置。比如他的同事把“猫” 说成“椅子”，当他迷惑不解地看着他同事的时候，他的同事也迷惑不解地看着他。感觉到自己的感觉正在消失，他绝望地问自己妻子“椅子”是什么意思。他的妻子吓坏了——为什么会问这样的问题啊？当然，它只是一种颜色！不久语言又变成纯粹的巴别语，越来越多的词已发生重大变化。或者对他是这样，而对别人而言，一切都是正常的。如果它真的发生了，理性就会弯曲——这既有悲剧也有喜剧的效果。因为，根据克里普克，如果那个人的家人和同事没有得到纠正，我们甚至都不能说“椅子”的意义已经发生改变。当那个人绝望地问，为什么每个人说话都这么古怪，别人可能也奇怪地看着他，认为他才是一个怪人。的确他就是——可理解性要求和我们别人保持一致。他不得不像一个孩子一样从头学习语言。

4 第二天性说

要相互理解，人们当然在大致一致的方式上使用语词。然而当我们设定所有的自然语言都是如此，社区原始语言趋向成为唯一标准的时候，这种自明之理(truism)就会让人不安。我们该如何摆脱这种困惑，在保持社区重要性的同时，避免它的专制？社会实用主义理论的第二天性说为我们提供了不同答案。

社会实用主义者同意，就意义和语言讲，社区是语言规范的来源。一个人只能根据社区公共的语言标准区分个人语言使用的对与错。但是这一理论的实用性质强调的不是共有的语词诠释或语言使用倾向，而是共有的行动。而且意义不仅是社会的，而且是整体的(holistic)。只有成为社会传统的一部分，声音才是语词，理解这些声音或语词就是知道这社会语境下如何使用这些语词。就此而言，克里普克的语言一致性观点是正确的，但如果把一致性看作心理的或原子的的东西，在瞬间趋向和谐中可以获得的东西则是错误的。

社会实用主义者认为，语言预设有一个背景，在这个背景下一个符号才有意义。任何一种解释都是以这个背景为前提。(Williams 1999：257) 重要的是，这些背景的东西并不是由一个隐含的理论(implicit theory)或一组信念组成，而是由基本的技巧组成的。其中一个技巧就是有能力看出不同概念之间的相似性，这个技巧可以使说话者在不同的语境下使用一个词，而无需知道显性规则(explicit rule)。的确，正如怀疑论者所证明的那样，即便每一个概念都有一个精确的、显性的规则，它也不会使这种相似感(a sense of similarities)显得多余。因此，怀疑论者不知不觉地证明了语言知识并不是一种理论知识而是一种实践知识，我们依赖的是技巧而不是诠释。但是怀疑论者的疏忽也非常自然，因为当这些技巧被掌握之后，它们就成为一种背景，不再为我们注意，它们似乎慢慢地融入了我们的身体。有意思的是，怀疑论认为仅仅依靠大脑不能使我们学会语言，我们是通过他们的证明注意到这一点的。语言是一个有血有肉的艺术形式——像写作、散步，的确它自身也似乎在向我们述说着什么。

更确切地说，规则和行动之间的关系在训练中得以发现。这个过程更接近行为主义的条件反射，而不是认知主义的诠释观，因为它没有对孩子概念能力的循环输入。通过训练，小孩掌握了语言基本技巧，而复杂的语言大厦就是在这坚固的基础(bedrock)上建立起来的。

重要的是，这种训练并没有智力的成分：它纯粹是一种实践技能。这也是为什么怀疑论者不能找到一个稳定的立足点的原因。解释的倒退在语言教授(instruction)处断开，而这种语言教授并不是一种解释。(Williams 1999：201) 的确，如果小孩不得不对教授者的语词和手势进行解码，那她就不可能习得这门语言——这是怀疑论者的真理。只有把指令当做一种理所当然去服从，小孩的语言学习才能成功；只有盲目地服从，小孩才能进入语言当中。威廉姆斯认为，通过这种训练，我们会有一种感觉，对这种感觉而言，相似性的分类是相对的。这里“感觉”应该是一个准确的词，正确地使用一个概念似乎是显而易见以至于我们觉得它不是一个约定而是一种自然而然的东西。因此，学习一种语言就是形成一种第二天性。即便如此，正如克里普克所言，决定语言使用正确与否的社区并不是一种外在的力量，语言的纯熟运用已经内化成了他的文化以至于就成了他的天性。

那我们该如何看待以上的种种观点呢？语言学习果真是一个谜？如果是，那是何种意义上的谜呢？或许根本就不是一个谜，因为在维特根斯坦那里，一切都摆在那里，其中并没有什么神秘的东西。内在的东西或许有，但我们无从知道，我们不要想，只要看。从维特根斯坦后期哲学思想出发，我们可以对儿童语言学习有更深的了解，因为他就是通过语言批判来实现他的哲学治疗，他的洞见对我们语言学习的哲学思考有很好的启发。

5 维特根斯坦的语言生活形式观

某种意义上说，当孩子学习语言时，他们所学的内容比我们的想象要少的多。我们可以想一个孩子知道“苹果”这个词。查百度百科“苹果”的定义是：蔷薇科落叶乔木，叶子椭圆形，花白色带有红晕。果实圆形，味甜或略酸，具有丰富的营养成分，有食疗、辅助治疗功能，往往皮是绿色或红色，果肉脆……尽管小孩对此知之甚少。他所做的就是手里有苹果时发出“苹果”一词的声音。那么，他知道苹果的意思吗？

显然，人们不会指着书上“按揭”或“妥协”这样的词一字一词地来教授一个2岁小孩它们的意思。那些词就在他面前，但他还没有准备好。他还没有进入相应的生活形式。想想上面的例子，人们可能会想，是不是小孩语言学习中所有的语词都是如此？

习得一个语词就是要习得所有与这个语词相关的所有事质(things)，但无论是心理学意义还是实践意义上，一个人并不能从这些所有的事质中提取这个词的意义。当我们两个都知道一个词的意义，不是我们两个都有了某种东西(some-thing)，某种构成我们理解的确定性的东西(determinate thing)，也不是说我们拥有了两种不同的东西，意义不是一个事质性的对象，但它也不是无(nothing)。(Williams 1999:304) 维特根斯坦的意义即用法的观点主要关乎的不是语言的实践性质，而是语言更为基础的本质，也就是说，语词的意义是在语言的使用中构建起来的。而不是什么超出语言使用的其他东西。我们似乎可以想象，言说内容本身不可能有什么意义，意义一定是别的什么东西，像一个理念或一种技巧，似乎它们本身就内涵意义，而不是单单的语词。但当言说本身不再能够保有(sustain)意义，那么也就没有什么别的东西能使我们满意了。

我们并不否认意义和理解的形成需要一定的条件。这个条件就是我们本身所处的特定的生活情景、生活形式。没有语言的世界是不可想象的，离开世界我们也无从学会这些活生生的语言，维特根斯坦的“语言的边界就是世界的边界”大抵就是这个意思。“你方便的时候来吃饭”中的“方便”是什么意思？“羡慕嫉妒恨”怎样解释？“买汰烧”是一个词还是3个词？我们理解它们是因为生活中就有这样的词，这样的感觉，我们都知道，生活中我们就是用这些词去言说的。如果我们非要把这些词进行精确的定义不亦荒诞乎？不同的语言有不同的亲属称呼词，江苏海门方言中把姑姑、婶婶、伯母和阿姨统统称作“小鸡”，舅舅、叔叔和伯父等等都称作“小鸭”。我们去如何解释、如何定义这些词呢？如果有这样的冲动，那我毋宁说，这是一个形而上学的冲动，是不可能有结果的。 我们的生活就是如此，我们的语词就是这样使用的，其中没有什么谜可言。(陈嘉映 2003:11-15)

我们可以从正反两个方面来表述以上语言观：“语言就是一种生活形式”或“一个词并没有意义这样的东西”。一个成年人的二语学习可以说是在学习语词的意义。因为所有的构成人类生活形式的基本概念他都已在第一语言里习得。小孩学习语言学习的不仅仅是语词，而是在学习一种生活形式，他们学习的语词成为世界的一部分，正是这样的世界使得如此的语词有如此的意义。有些概念与某种特定文化的活动相关(如弥撒、加冕礼、婚礼和按揭等)，这些概念的习得需要相关的文化活动参与，离开了相应的生活形式或活动，这些词就无从获得。

克里普克认为，除了语言社区的裁决以外，语言的使用没有什么限制，而这种裁决只是公共语言使用倾向的一个累加结果。因此，如果人们愿意，他们可以用“狗狗”这个词意指小狗或相应的玩具狗。人们的这种语言使用倾向是任意的、纯意志的东西，它们与人们的生活无关，人们可以有这样的倾向或者没有。然而，一种语言使用倾向本身就是生活的一部分。我们能够想象一个语言社区能够用“狗狗”这个词同时意指“小狗”和“玩具狗”吗？我们可以用一个词同时意指“圆”和“方”、“黑”和“白”吗？当然“狗狗”这个词可能是不确定的，也可能是双关的，但这不是我们这里要谈论的问题。人们在用“狗狗”这个词意指小狗和小玩具狗时遵循的是同样的语言规则吗？换言之，在两种不同语境下，“狗狗”这个词的意义是一样的吗？如果这样，这些人人会有什么样的动物概念呢？或许他们的动物概念与我们非常不同。如果是那样的话，他们生命的概念又会是什么样子呢？或许又和我们大不一样。但不可能我们和他们之间的概念都不相同。但如果他们和我们一样是人，有着人类的语言，这种概念上的区别应该是有限度的。我们或许会觉得，如果要我们把这些人当作我们同类的话，他们不可能和我们有如此多的不同。

以克里普克和威廉姆斯为代表，强调的是语言的社会属性。语言生活形式观是语言文化观的复制。他们认为语言学习过程就是一种文化适应和社会化过程。但遗憾的是，这种观点错失了维特根斯坦哲学概念的另一面，一个更为切近根本的一面：自然天性。在第二种意义上，语言生活形式观旨在要人们关注“人类共有的行为方式”(Williams 1999: 206)。这也是为什么维特根斯坦有时候把他的哲学比作自然史。他这样说的蕴涵意义是，我们比较的不是人类不同种族文化的差异，而是人类和非人类之间的不同，也就是，人类和天使、外星人、机器、怪物和动物等之间的不同。因此，当维特根斯坦要我们接受我们的生活形式的时候，他既不是保守主义者也不是相对主义者，而是在于提醒我们，人类就是以这样的方式进行许诺、讲故事、遵行规则和对疼痛等等进行反应的。这样的方式我们只能接受，不能对之进行证明给出理由。言说本身是人类之为人类诸多自然事实的一种。因此，学习语言很大程度上就是语言的一种自然生成，是一种发音，一种行为方式的改变(modification)，是小孩对外界进行应对的自然转换。学习语言并不是用文化去代替天性，而是以自然的方式发展人类的天性。

6 语词意义的可塑性

社会实用主义者一方面认为社会文化是意义形成的基础，另一方面又坚持语言是人的第二天性，这两者结合在一起就很成问题了。而且社会实用主义也不能对语词最重要的特征——语词意义的可塑性，也就是乔姆斯基意义上的语言创造性使用进行解释。语词的创造性使用在诗歌里常常出现，在日常话语里也经常遇到。某种意义上说，学习语言不仅是要学习规范地使用语言，还要学会如何能正确地理解或使用不规范的语言。

显然学习语言最根本的是要学会能把语词从其使用的语境中摘出来，小孩似乎并不能一劳永逸地做到这一点，把每一个概念都能从其使用的语境中摘出来并能在新的语境中使用，还没有人能做到这一点。我们总会遇到新的语境，新的需要，新的关系，新的对象，新的感知需要记录和分享，学习语言就像当一名学徒工，尽管在一种意义上我们学会了语词的意义以及它的对象，但学习永远都不会结束，因为“语言触发的路径”永远都不会关闭。

每一个语词都有自己的故事，其意义总是会发生变化。用克尔凯郭尔(Kierkegaard)的话说，我们的语言规则是后指向的(backwards)，而言说则是前指向的(forwards)。随着时间的变化，那些引起人们注意似乎值得谈论的语言特点可能会不再为人们所关注。古汉语对“马”和“虫”等都有严格的规定和区分，但现在都成了一般的概念词，其意义也发生了改变。这就是我们所说的语词意义的可塑性。我们可以很清楚容易地看到这个事实。语境是一个开放的对象，人们所处的语境不是给定的，人必须要自己言说——语言不会为他言说。有人认为规则是语词和语境之间的关系，这种思想预设前提是：这些语词所联系的语境像是确定的、可控的，日复一日地发生。就像一套房子有多少房间，一座城市的范围有多大那样，是有限的，不变的东西。威廉姆斯认为，就语言的掌握者而言，正是“社会语境使得他的行动和判断有意义”(陈波 1998:179)。然而这种观点的错误在于，它没有看到是有意义的行动和判断决定了人们所在的语境。结果是，语境的概念并不能对意义概念进行一般性的解释(general explanation)；联系声音和语境的规则并不能构成意义。因为语境并不是脱离言说独立给出的。当然语境的特点经常有助于特定话语的意义解释。但语境一旦上升成为一个独立的意义来源，给声音赋予意义，我们就是在幻想了。

假定同样的情景每天都会出现，没有一点变化。人们开始时可能非常高兴，在这个世界里人们爱说什么就说什么爱做什么就做什么。但慢慢地人们会失去兴趣，因为无论他们说什么还是做什么都无关紧要。每一天都雷同的生活，人们的话语得体精确，恰如其分。他们能随心所欲地运用这些词。但他们对自己的语词以及别人对他话语的反应还是感到有点厌倦无聊——一切都太明显了。真正说话的好像不是他本人，而是那些语言规则知识本身，他只不过是话语说出的躯壳抑或是一台会说话的机器而已。这也表明，第二天性很快就会把人变成一个不说话的动物。

教授小孩学习“孤独”一词，不久他就会知道，一个人即便和很多人在一起，也可能感到“孤独”；一个人不仅伤心时会流泪，高兴时也会；整日嘻嘻哈哈的人未必快乐，而严肃智性思考的人可能会感到很快乐。人们都知道，也会用，但要人们清晰说出它们之间的不同来则不是一件容易的事，相信语言学家也未必能做到。学习语言就是要掌握这些关联，这些关联并不仅仅是后指向的——以前已经成形的用法，而是前指向的，学习掌握这个词，甚至意味着能以某种方式来扩大所学词的用法。小孩学会“吃饭” 和“吃大桌”这样的短语，有一天他们或许会说“吃亏、吃水、吃酒”这样的短语出来，我们理解它们是什么意思。即便两种表达有着不同的意思，小孩也会学会这一点。我们不能像词典那样在词前打上几个标签表示它是在什么意义上使用的。尽管没有人否认语词可以有不同的意义，但人们很容易对语词投射的哲学意义估计不足。然而就上面举例而言，我们很难看出规则或者什么别的东西能对语词的投射进行规定，以便我们掌握这个词项，确保这个词正确理解，即便没有这样的规则，人们也处理的很好，很好地掌握了这个词。

7 结束语

我们至此研究了语言学习的3种不同图景，它们都没有正确看待个体和语言社区。克里普克的怀疑主义好像把语言学习者放在一个完全自由或完全虚空的情景当中，而“社会实用主义”的规则把语言学习者置于一个完全屈服的情景之中，完全屈服于一个内在化了的外在权威之中。所有这些都强迫我们在完全自由和完全屈服之间做出选择。因为他们相信，无论承认与否，总有一些原因决定语词的意义，如果我们能超越这一观点，我们就能看到从一开始一切都显而易见，也就是，意义是个体与社区互动的产物，这无需赋予他们中的一个以最终的权威。就意义而言，并没有最终的权威。这也是为什么我们说，儿童既是意义的生产者也是意义的接受者。就语言而说，我们都是孩子，因为我们一直需要学习它。

陈 波. 蒯因哲学研究[M]. 上海：生活·读书·新知三联出版社, 1998.

陈嘉映. 语言哲学[M]． 北京: 北京大学出版社, 2003.

范连义. 维特根斯坦的语言生活形式观[J]. 外语学刊, 2007(2).

李洪儒. 中国语言哲学的发展之路——语言哲学理论建构之一[J]. 外语学刊, 2011(5).

Cavell, S.TheClaimofReason:Wittgenstein,Skepticism,Morality,andTragedy[M]. New York: Clarendon Press, 1979.

Chomsky, N.LanguageandMind[M]. New York:Harcourt Brace Jovanovich, 1972.

Fodor, J.TheLanguageofThought[M]. New York:Thomas Y. Crowell Company, Inc, 1975.

Kripke, S. A.WittgensteinonRulesandPrivateLanguage:AnElementaryExposition[M]. Cambridge: Harvard University Press, 1982.

Williams, M.Wittgenstein,MindandMeaning:TowardaSocialConceptionofMind[M]. London: Routledge, 1999.

Wittgenstein, L.PhilosophicalInvestigations:TheGermanText[M]. Trans. by G. E. M. Anscombe. Malden MA: Blackwell Publish, 2003.

【责任编辑谢 群】

ThreePhilosophicalExplanationsforLanguageAcquisitionandTheirInadequacies

Fan Lian-yi

(Shanghai Lixin University of Commerce, Shanghai 201620, China)

In this paper, we explore three different ways of picturing language learning in philosophy, all of them inspired by Wittgenstein and all of them are related to skepticism of meaning. The three theories are as follows: luck theory, community control theory and second nature theory. Through the analysis of the above theories and our interpretation of Wittgenstein’s later concept of “form of life”, we think that none of them could satisfactorily explain language learning, and thus we attempt to propose our idea: Language acquisition is a co-activities between individual and the community, which is an open process and the unfoldings of an individual as a human on a certain of form of life.

Wittgenstein; language learning; form of life

B089

A

1000-0100(2014)03-0013-6

*本文系教育部人文社科研究项目“维特根斯坦的哲学语言学习观”(10YJA740021)的阶段性成果。

2013-12-27