白文辉，赵要松，张春慧，孙 霞，朱庆华

(郑州大学护理学院，郑州 450052）

TBL(team based learning）教学法是Michaelsen于2002年提出的一种以团队为基础，进行自主学习，把学生培养成终身学习者的教学方法［1-2］。近年来，随着教学改革的深入，学校提倡学生进行课前预习和预习测试，并在老师的指导下开展团队讨论，以促进学生利用团队资源。不少国内学者对TBL教学法的应用进行了研究，然而目前国内的研究对该教学法实施的基础——“团队”的关注较少。为了解团队中组长与组员对TBL教学应用中的态度与评价的差异性，笔者特作本次调查，以期为TBL教学法更有效地实施提供一定的理论依据。

1 对象与方法

1.1 对象 选取某高校护理本科2011级共165名学生为研究对象，其中，男生18人，女生147人，均为全国高考统招学生，学制四年。按照TBL教学法的原则分为26组，每组6～7人。根据以往的学习成绩和学生的一贯表现，将学生分到各组，每小组设组长1人(优先选择学生干部、成绩较好的同学）。将26名组长设为组长组，将各组组员设为组员组。

1.2 方法 在儿科护理学理论教学中选择造血系统患儿护理章节实施TBL教学法，具体按照“组建小组→确定教学要点→学生课前预习和准备→个人测试→小组测试→应用性练习”的步骤实施，并在课后发放TBL教学法反馈调查表。

1.2.1 TBL教学设计和实施 ①课前准备:学生干部在授课教师指导下按照TBL教学法的需求组建小组，并提前一周布置学习任务、告知学生课上将进行个人和小组测试;学生以小组为单位，利用课余时间在课前1周进行自学。②课堂测试:个人测试20道单选题，现场发放给学生，闭卷答题，于课堂最初15 min内完成并收回试卷，课后教师阅卷给分计为个人成绩。小组测试于个人测试后进行，包括10道单选题和1道病案分析题，由小组内成员进行讨论分析共同完成，并在25 min内提交，由授课教师评分计为小组成绩。③应用性练习:由授课教师提供临床案例，并设计若干临床情景，要求各组进行讨论、分工并在30 min内完成临床情景所给任务。授课教师针对每一个情景随机抽取不同小组进行汇报演示，每个情景演示完毕后进行点评。学生本次测试最终成绩为个人成绩与小组成绩之和。

1.2.2 问卷调查 在大量查阅文献的基础上，自行设计调查问卷，主要包括2部分，一般资料主要包括研究对象的年龄、性别、是否组长等;其他题项设置主要包括对TBL教学法的认知、评价与感受等，评价分为完全不认同、基本不认同、基本认同、完全认同四个等级，分别计为1、2、3、4分。其中16道题目为正向得分，4道为反向得分，总得分越高说明对TBL教学法的认同度越高。问卷在课堂上随试题一同发放，采用不记名方式独立完成并当场收回。发放问卷165份，回收有效问卷165份，有效回收率为100%。

1.3 统计学方法 采用统计分析软件包SPSS 17.0进行统计分析，计量资料用表示，组间比较采用t检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 学生对TBL教学法的认知和满意度反馈差异86.6%学生表示与传统的教学方法相比更喜欢TBL教学法;88.4% 以上学生表示在以后的课堂上愿意接受TBL教学模式。组长和组员对TBL教学法的认知和满意度差异结果见表1。

表1 学生对TBL教学法的认知和满意度差异(）

表1 学生对TBL教学法的认知和满意度差异(）

项目组长(n=26） 组员(n=139） t值 P值本次教学使我对该法有一定了解我愿意以后继续接受这种教学模式与传统的教学方法相比，我更喜欢TBL教学法3.69+0.4713.38+0.7523.46+0.5823.45+0.5803.32+0.6603.29+0.6285.6591.5180.0510.0490.0680.176

2.2 学生对TBL教学效果反馈差异 在165名学生中得分较高的前五位项目依次为“该教学方法使课堂气氛更活跃”、“该法能加强团队协作意识”、“该法使我有小组荣辱与共感”、“该法能提高我运用知识的能力”、“该法能督促我课前预习”。在所有项目中“上课时精神更加集中”、“激发了我自主学习的热情”、“这种方法使我有很大负担”等项目得分，组长得分高于组员，差异有统计学意义，见表2。

表2 组长与组员对TBL教学效果反馈表得分比较(）

表2 组长与组员对TBL教学效果反馈表得分比较(）

组长(n=26） 组员(n=139） t值 P值3.69±0.471 3.59±0.563 2.842 0.317该教学法让我上课时精神更集中 3.69±0.618 3.41±0.647 2.528 0.038并非所有课程都适合该教学法 3.38±0.571 3.24±0.575 0.429 0.260该法能激发我自主学习的热情 3.62±0.496 3.38±0.607 1.710 0.040该法能督促我课前预习 3.65±0.562 3.47±0.606 2.501 0.149该法能加强团队协作意识 3.69±0.471 3.55±0.555 4.454 0.211该法使我有小组荣辱与共感 3.62±0.496 3.54±0.555 1.169 0.487该法能提高我的人际交往能力 3.40±0.500 3.30±0.622 0.659 0.392该法能促使我对问题深入剖析 3.35±0.562 3.39±0.631 1.563 0.731该法能提高我运用知识的能力 3.42±0.504 3.55±0.514 0.451 0.260该法能让我更深刻地掌握知识 3.38±0.571 3.45±0.640 0.876 0.585该法的实施与小组组长关系很大 2.96±0.720 2.88±0.784 1.897 0.623我觉得小组内有成员投机取巧 2.00±0.849 2.00±0.761 1.242 1.000该教学法给我带来了很大负担 2.92±0.484 1.96±0.765 3.911 0.000我觉得这种教学法的考核不公平 2.04±0.676 1.98±0.696 0.001 0.679我觉得该法能增进我和老师交流该教学方法使课堂气氛更活跃3.230±0.652 3.06±0.700 0.187 0.227

3 讨论

TBL教学法从欧美国家引入以来，不少学者对其进行了一定程度的研究，多数研究结果显示了其用于一线教学的有效性［3-4］，本次研究结果与其一致。在医学护理教育中，学生规模较大的大班理论教学多采用以讲授为主的传统教学法，学生在课堂上被动接受知识，与授课教师尤其学生之间交流较少。TBL教学法要求学生以小组为单位进行课前预习，在课堂测试中小组成员间进行深入讨论、分工合作，共同完成测试作业，这种较为新颖的教学模式激发了学生的学习热情，督促学生课前预习，并在团队协作中增强了学生的分析运用知识的能力和集体主义荣辱感，组长和组员对TBL教学法的满意度得分均较高，差异无统计学意义。

调查结果显示，学生对TBL教学法的认知组长组高于组员组，差异有统计学意义。自主学习的热情、上课时的注意力及精神负担等方面也具有一定的差异性。在TBL教学法中，小组协作占课堂测试的三分之二以上，其中组长具有重要的引领、监督与协调功能，本次各小组组长的选取主要由学生干部或成绩相对较好的同学担任，是直接拟定的。然而一些组长不能很好地发挥应有的作用，导致部分小组在有限的时间内不能完成题目，出现慌乱无序的情况。因而小组长的选任是至关重要的，在课下访谈中得知，直接拟定小组长并非是最有利于教学实施的，笔者认为可首先进行组内自荐，无自荐者可由教师自定或组内成员投票决定，该方式一方面鼓励了部分同学的积极性，另一方面确保了大多数同学意见的一致性，为课程更好地实施奠定了基础。当然，由于各高校情形不一，组长的选任还需因地制宜，按需选任。

团队协作是TBL教学法实施的核心［5］，每位同学的参与至关重要。在访谈中得知，几乎所有组长在课前都进行了充分的预习与准备工作，而个别组员并不用心甚至没有预习;在实施过程中发现部分团队成员过度依赖组长，每一个体的任务不能正常完成;这些情况都可能导致组长精神压力过重，同时也违背了TBL教学法人人参与、使每位同学更好地掌握知识的初衷。因此，教师在实施过程中应注意调动每位同学的主动性，尤其是各组组员。

综上所述，TBL教学法在护理专业临床课的应用中能够提高学生的自主学习能力和团队协作精神。但在TBL教学实施过程中仍存在小组成员投入程度的差异，更为灵活的安排小组组建和组长遴选，调动小组内每位成员的学习积极性和参与度仍需要进一步探索。

［1］Michaelsen LK，Bauman KA，Fink LD.Team based learning:a transform ative use of small groups in college teaching［M］.Sterling(VA）Stylus Publishing，2002:1-287.

［2］Koles PG ，Stolfi A，Borges NJ.et al.The impact of team based learning on medical students’academic performance［J］.Academic Medicine，2010(11）:1739-1745.

［3］胡兆华，郑霞霞，方仙桃，等.TBL教学法的学生反馈意见调查与分析［J］.西北医学教育，2010，18(6）:1143-1145.

［4］韩 媛，周 英，罗艳华，等.以团队为基础的教学模式在泌尿外科护理教学中的应用［J］.护理研究，2011，25(7A）:1759-1761.

［5］于述伟，王玉孝.LBL、PBL、TBL教学法在医学教学中的综合应用［J］.中国高等医学教育，2011，25(5）:100-102.