李栋+杨道宇

摘 要 学生课程理解不仅仅是学生对教材的理解与解释的活动，而且是游离于各方利益的中介，是教师课程理解的必要补充。然而，目前关于学生课程理解的研究少之又少。鉴于此，本文从本体论出发，分别从主客观的角度对学生课程理解做了概念鉴定；探讨了学生进行课程理解的两个原因，即自我体验的需要和理解教育的召唤；列举了能让学生课程理解成为可能的三个因素，即学生是课程中能动的主体，学生求知欲望与无限知识的矛盾，学生场域资源的保障，以期尽可能地揭示学生课程理解的本真之貌。

关键词 学生课程理解本体论

目前，学生课程理解的研究现状基本上可以概括为以下三点：理论不深、实践不足、学生不问。学生对新课程的理解正处于被理解、教师提供的二次理解或未理解的状态，其主体地位的体现已被大打折扣，这显然与新课程理念、课程范式民主转换的宗旨是不相匹配的。新课程的权利，尤其是课程理解的权利不应该只从课程管理者、制定者下放到教师，更要一放到底，至新课程的直接受惠者——学生，因为当前教师对学生课程理解的制约犹如课改前课程专家对教师课程理解的制约一样，都是不可思议的。因此，加强对学生课程理解的重视既是对课程历史的深刻反思，也是当今课程研究的明智之举。

一、什么是学生课程理解

1.主体的角度

从理解主体的角度看，课程理解领域中存在着不同的课程理解，如课程设计者的理解，课程管理者的理解，教师的课程理解，学生的课程理解。[1]其实，最早对课程理解主体研究的是古德来德，他认为人们在谈论课程时，往往谈的不是同样意义上的课程，即理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。[2]从中可以看出，这五类课程并不是对最上位课程的层层剥落，而是四类主体对课程进行理解的结果。一一对应，学生这一主体所理解的课程应为经验的课程，即学生经验过的、正在经验的和即将经验的课程为学生所理解的课程。但随着新一轮课程改革的全面展开以及学生在教育场域中的地位受到了前所未有的重视，致使学生课程理解的内涵和外延都发生了变化。首先，教师和学生双主体的提法，让学生课程理解的内涵发生了变化。学生的理解不仅仅是对教授内容的理解和领会，反而他们的理解有了很大的自由，或“对”或“错”，或线性或非线性……总之，学生课程理解的内涵不再确定，甚至“可控”。其次，教师和学生的主体间性促使学生课程理解的外延扩大了。学生的课程理解摆脱了经验的课程所带来的狭隘，正逐渐地往上辐射。因为理想的课程、正式的课程、领悟的课程和运作的课程都或多或少地掺合了学生对课程的理解与期许，课改后，这种理解与期许分量的比例更高。

2.客体的角度

理解应是文本的理解、对象的理解，因此课程理解也一样，既没有无文本的理解也没有无对象的理解，这些文本和对象构成了课程理解的客观之维。那么，何为文本？关于课程“文本”概念，现在是在一个非常宽泛的意义上来理解的：社会实践和制度、文化产品，直至人类行动和反思所产生的任何结果。[3]从这一概念可以看出，学生课程理解的文本既有显性的实体化产品，也有隐性的概括化经验，它们构成了学生课程理解的第一个客体。何为对象？文本不就是对象吗？过去相当长一段时间，学生视域意义上的对象就是文本，甚至把对象局限于文本的一隅——显性的教材中，对象的概念在无形中被矮化了，课程的真正意义和全貌就被遮蔽了。理解是认识的前奏，理解本身的属性及其认识的规律决定其不固化在某一对象中、不断章取义的特质，因此课程理解应从源头开始。学生课程理解也一样，应回到理解的原点。这里的源头是指课程目标、内容、实施以及评价等，甚至包括政策、教师等。这些都是学生课程理解的必要对象，而实际的教育教学中这些对象很少被呈现，往往以不可教的借口予以搪塞。这显然是课程的“遗憾”：第一，这些内容毫无疑问是可教的，哪怕用最传统的教法解释给学生；第二，这些对象虽然没有某一门学科那样充实，但从宏观层面讲，它们却是学生走向课程最根本的原因；从微观层面讲它们是学生职业生涯规划的重要依据。例如美国许多学校要求家长每年至少一次带孩子去上班，感受父母的职业生活。[4]可以看出，美国的教育是比较注重让学生理解课程目标等这些对象的。因此，从客体的角度探究学生课程理解，它应为文本和对象一个都不能少的理解。

二、学生因何要理解课程

1.自我体验的需要

人本主义课程学者认为教育的目标就是要激活学生的个性化意识，达到自我实现是课程的核心。[5]学生要想在课程中达成自我实现并不能仅靠理解教师过滤后的理解就能实现，而是更要注重将自身置于体验的情境中。教师的体验或者理解代表的是教师生命所经历的东西，它并不能替代学生自己的课程理解。被视为某个体验的东西，不同于另一个体验——在这另一个体验中是另外的东西被经历——就像它不同于另一种生命历程一样——在这另一种生命历程中“没有什么东西”被经历。[6]课程体验作为课程理解的一部分，与课程的客观理解构成了完整的课程理解。两者的对象虽都指向了意义构成物，但侧重的角度却不同。客观理解侧重于意义构成物的外部，比较容易达成一致；而体验理解则寓于意义构成物内部，更易于培养独一无二的精神实在。回顾我们的课程理解，体验成分是比较缺乏的。拓展学生课程理解的难度，并不是学生能否对课程进行“准确”的理解，而是学生能否对课程形成自我解读。自我解读在很大程度上需要学生的个人体验，在新课改下，这种学生对教育的自我意识都得到了相应的体现，体现为更加注重培养学生对课程的感受力。比如新课标经常提及的几个词，素养、领悟等。教师如何教这些素养？准确地说，是建立在学生对课程的体验之上。但需要说明的是，体验理解并不是造成课程理解主客观分野的“罪魁祸首”，相反它通过想象力能更好地提升客观理解。当今课程对学生课程理解的呼唤，其实是有所指的，即在学生客观理解比较成熟的时候，对学生体验理解回归的期盼。总之，学生因何要课程理解？就是要把课程变为自己的。

2.理解教育的召唤

理解教育20世纪70年代被提出，它认为理解是处于特定教育世界中的师生与理解对象的沟通，在感情、认知与行为上筹划并实现生命可能性。[7]可以看出，理解教育对以往教育概念生产式的研究进行了悬搁，进而转向了对教育的释义和解决实际问题的研究，这直接影响到了课程领域。学者们比较一致的观点是课程开发生于1918年，卒于1969年，今天的课程领域开始为理解所占有。[7]因此，课程理解可以被看作是理解教育的一部分。纵观理解教育提出的背景和理解在教育中的意义，它是比较注重理解的情感层面。所以理解教育呼唤的是双向的、沟通的、师生关系融洽的课程理解，但在实际教育教学中，教师独裁式的课程理解会自觉不自觉地影响到这种理解，进而影响到理解教育的施行。面对这一难题，加强学生的课程理解应该是最有力的破题之法，因为理解的本质是相互的，没有学生课程理解和教师课程理解的互动，就没有优良的课程理解环境出现。此外，理解教育还应是一种彰显能力的教育，是占有与超越的统一。[8]占有与超越既有联系又有区别，二者都可以看作是理解的一种能力，但前者注重对理解对象的拿来，后者注重对理解对象的再生产。那么，如何赋予学生这些能力？与其说是赋予还不如说是引导，因为占有易学，超越难得，占有通过教师给予学生一些技巧反复练习即可获得，但是超越需要的却是学生的自我体验和感悟，教师直接教的方式对这一能力的习得会很乏力，因此学生课程理解成为成功获取这些能力的必要。

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三、学生课程理解何以可能

1.内因：学生是课程中能动的主体

理解可以解释为理解主体运用已有经验并借助一定的帮助对理解对象意义的再现或者创生，获取经验、寻求帮助显示出了人这一主体特有的能动性，这一能动性在学生课程理解上体现为对课程想的能动性和做的能动性。在心理学上，想的能动性主要指的是学生认知系统的成熟，具备注意分配、知识表征解读的能力，并能在知识表征之间建立起联系；做的能动性指的是学生运用一定心理科学方法策略、排除影响理解的相关变量去解决理解问题的能力，具备信息加工的能力，并在对理解的决策与推断的过程中提升自己理解策略。在教育学上，想的能动性是指学生具备接受教育后的宽阔视野，在接触过各门学科课程后，学生理解问题的视域、视角都会发生变化并逐渐地丰富起来，他们会用学科的视角去看待理解对象，因此理解的可能性和丰富性会增多。学生每天面对的是由学科课程组成的综合环境，这种近距离的氛围使联想更容易产生；做的能动性指的是接受教育后的学生具备了一定的科学和人文素养，因此学生比较容易区分主客观理解，能够科学地和人文地进行课程理解。此外，学生还能实践地理解课程，学生学习了马克思主义哲学，特别是能动的反映论，在理解的过程中能够更好地结合物性和人性，更好地把握人与人之间的关系特别是道德关系，这在客观上也会使学生的理解符合伽达默尔式的实践理解论。理解是人的理解，学生具备了人，特别是教育意义上人的能力，所以学生课程理解是可能的。

2.外因：学生求知欲望与无限知识的矛盾

理解可以被看作是认识的动力，因为课程理解当属认识论范畴，理解的宗旨是达成认识，它是认识的前奏，可以说没有理解的先行就没有认识的后觉。但理解并不是认识的源动力，理解虽对认识有促进作用，可认识并不为理解而认识。认识的源动力应是求知欲望与无限知识的矛盾，是认识论中诸多行为的动力，也包括课程理解，因而学生求知欲望与无限知识的矛盾也就构成了学生课程理解的外部动因。外部动因虽然只是动因的一个方面，但其作用也是不容小觑的。在学生课程理解的过程中，学生可能并不完全了解这一矛盾，但它们一定会遇见矛盾的变体，亦或是矛盾的呈现物——好奇与未知、难题与无解、希望与期望……以上这些分化了的矛盾正是从微观层面促进了学生的课程理解，使学生理解有了外部诱因，最终使课程理解可能。在这里，需要注意的一点是，教师的课程理解应是这些矛盾中最主要的矛盾。教师理解后的行为应是辅助性的，而不应代替学生的课程理解，因为尽管教师理解导向学生的认知矛盾，也不可能穷尽所有矛盾。原因有二：一是由于学生的个性差异，二是由于时空背景的变化。此外，兴趣作为求知欲和无限知识矛盾的衍生物，从侧面维系着学生的课程理解，从而延长了学生理解的注意。总之，求知欲与知识的矛盾是学生课程理解不可或缺的动因。

3.保障：学生的场域资源

欲使学生课程理解稳定进行，少不了各方力量的保障。第一，国际教育呼吁体现生本价值的教育，这些先入为主的教育理念，能为学生课程理解提供舆论支持；第二，各式各样的教材是学生课程理解的主要对象，因为课程理解的核心是教材的理解，从而为学生课程理解提供了内容支持；第三，教育行政部门出台的各项政策，大多都是体现着学生自主性的政策，从而为学生课程理解提供了政策支持；第四，教育专家对课程的研究，能让学生课程理解遵循教学规律，从而为学生课程理解提供了理论支持；第五，学校以其较丰富资源、特色的活动为学生课程理解提供了环境支持；第六，教师以其渊博的知识和丰富的经验影响着学生，为学生课程理解提供帮助支持；第七，学生以其个性差异和发展潜力为其课程理解提供了人力支持。以上这些经过梳理的学生场域资源，是让学生课程理解成为可能的保障。因为教育环境中的学生，最初是知识储备不足、经验欠缺、理解实践经历少、解决问题能力欠发达的学生，要让学生自主地理解课程而不借外力和资源，那是根本行不通的。但是假如学生练就了利用各方资源理解课程的话，他也就实现了自我教育，这也是学生课程理解的最大功能——自我教育。

综上所述，学生课程理解是学生主体地位的体现，是新课程改革的客观要求，是学生自我实现的需要，同时也是教师课程理解的必要补充。学生课程理解应受到足够的重视，这有助于促进学生的自我教育，而自我教育是学校教育的宗旨所在，同时也是终身教育所追求的。因此，学生课程理解不仅仅是一种教育方式亦或是一种学习方式，它更是一种教育的目的。

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参考文献

[1] 张攀.农村教师课程理解的问题研究.杭州师范大学，2011.

[2] 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题.北京：教育科学出版社，1996.

[3][7] [美]威廉F.派纳等.理解课程.张华等译.北京：教育科学出版社，2003.

[4] 黄志敏.中美职业生涯教育比较研究及其启示.教育与职业，2011（12）.

[5] John D.McNeil.Curriculum：a comprehensive introduction.New York City：Little，Brown & Company Limited，1985：5.

[6] [德]汉斯—格奥尔格·伽达默尔.真理与方法（诠释学上）.洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，2007.

[7] 熊传武.理解教育论.北京：教育科学出版社，2005.

[作者：李栋（1989-），男，内蒙古乌兰察布人，渤海大学课程与教学论研究中心在读硕士研究生；杨道宇（1978-），男，河南商丘人，渤海大学教育学院副教授，硕士生导师，博士。]

【责任编辑 王颖】

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