○高 程

（中国传媒大学 文学院，北京100875）

一、国外研究成果

Allwright（1975）分析了教师对待学生不同偏误时采取的不同态度和手段。结果表明，重述是教师们经常使用的手段，教师们往往不经常明确指出学生在何处犯错误，为何犯错误。此外教师们在课堂中的纠误常常出现前后不一、有歧义等问题。

Chaudron（1977，1986，1988）做了一系列规模较大的课堂观察实验。他对法语沉浸式课堂（8年级和9年级）的3个教师进行观察，这3个教师都教专业课程和语言课程。根据转写资料，他建立了一个十分详尽的教师反馈分析模型，用以比较不同的教师对学生偏误及偏误修正的反馈。他的研究显示，教师更倾向于在语言艺术课上频繁地纠正学生的偏误，在学生学习的初始阶段更多地纠误，学生进入较高阶段，纠误频率就开始下降。同时他还记录了教师不同重述方式与学生回答的正确率之间的关系。在这一点上他发现，相对扩展学生的语言形式或者进行全句重述，教师如果着重针对学生出现的偏误进行重述，并且加强语调，更能提高学生回答的正确率。

Mackey，Gass和McDonjough（2000）对10名母语背景不同的英语二语学习者进行观察研究，让他们与母语者讨论两幅画的不同，母语者要求纠正他们的每一个偏误。实验后让学习者观看自己的录像，并就母语使用者对自己的纠误进行评价。研究发现，母语使用者对语义和语音进行的纠正较多，而对词汇纠正较少，对语法纠正则更少。而学习者对语音方面的纠正性反馈评价最多，对词汇和语法方面的纠正性反馈评价最少。这表明，关于语法的纠正性反馈最难引起学习者的注意。

二、国内的研究成果

（一）英语教学界的研究成果

张雪梅、戴炜栋（2001）一项基于经验的总结提出：“反馈不是简单的形式更正，而是一种过程手段。教师应从反馈的内容及可能的效果等因素考虑，对反馈的形式做出抉择。”

施光（2004）用课堂观察法对6位中学英语教师的18节课进行调查，发现“教师对语法偏误进行纠正的次数要高于纠正其他偏误的次数，对于学生语音和语法错误，教师常用重述的方式进行纠正；对词汇的偏误，教师则倾向于用形式协商的方式加以纠正”。

倪文君（2007）以43名初二英语课堂的学生为被试（其中优等生21名、中等生22名），对三种重述方式（独立重述、重述与元语言提示组合、重述与明确纠正组合）纠正语法错误的效果进行了研究。结果发现，反馈使用的效果和学生类型存在交互作用，“对中等生，两种组合重述比独立重述效果好；对优等生，独立重述、重述与元语言提示的组合要优于重述与明确纠正的组合”。

（二）对外汉语教学界的研究成果

刘清平（2001）从错误分析理论和Krashen的监控理论出发，联系对外汉语教学实际，认为初级阶段纠误应该以语音、语调为重点，重视已经学习或者正在学习的关键语法点上的普遍性偏误，采取直接纠误和间接纠误并重、纠误和解释分析并重的方式。但是文章缺乏实证研究。

张欢（2006）通过课堂录音，收集了十位对外汉语教师，共计1000分钟的课堂教学语音资料，并将其转写，据此分析对外汉语教师的课堂纠正性反馈的方式和效果。统计结果显示，教师们对绝大多数的偏误给予了纠正性反馈，在偏误出现的时候一般是立即进行纠正而不是延后纠正。教师们最常使用的反馈方式依次为重述、引导、元语言提示、明确地纠正、请求澄清和重复。教初级水平班的教师和教中级水平班的教师在反馈方式的使用频率和倾向性上并无显著差异。跟交际式的课堂相比，对外汉语课堂的纠正性反馈表现出了不同的特点：纠正性反馈率高；学生的理解回应率高；修正率高；交际真实性低。

李荩怡（2008）从学习者角度对对外汉语课堂的纠正性反馈进行研究。通过问卷调查考察了120名学习者和25名教师的六种纠偏方式（明确纠正、重述、重复、引导、请求澄清和元语言提示）的主观满意度，也分析了学习者的七项个体差异因素（性别、年龄、母语背景、教育程度、客观语言水平、主观语言水平和性格）对满意度倾向的影响。收集了400分钟的课堂教学录音，分析各种纠偏方式引起的实际接纳情况，与学习者的主观判断进行对比。研究结果显示，总体而言，学习者满意度最高的纠偏方式是“明确纠正”，其次是“引导”，最低的是“请求澄清”。分类型的练习形式下，“明确纠正”和“引导”两种方式得到了较高的支持率。对于学习者的个体差异因素，除了年龄因素，其他个体差异都表现出对不同方式满意程度的一定影响。另外，学习者的主观选择既不完全和教师的主观选择一致，又不和实际的课堂接纳情况相符。这表明，教师在课堂上常使用的或者主观判断效果好的纠偏方式并不一定是学习者喜欢的，也不一定是教学效果突出的。

陆熙雯（2008）采用了一个课堂教学实验和一个实验室实验，探讨了对外汉语课堂中教师提供的纠正性反馈对学习者习得的影响，其中重点研究了重述与第二语言习得的关系。作者将重述分为四类，探讨了重述的功能和重述的特性。实验结果显示，纠正性反馈有助于短期和长期的第二语言习得，学习者能够区分肯定和否定两种不同功能的重述，重述有助于第二语言习得。

仲清（2009）通过对CIEE上海学习中心的部分课堂教学录音和问卷调查分析，对对外汉语课堂教学中教师的纠误性反馈进行研究并提出了建议。课堂录音资料表明，教师大多给予学生纠误性反馈，取得了较好的理解回应。总体上，“重述”的使用频率高，但并不能很好地引起学生的注意。其中，初级班教师对“重述”的使用倾向性非常明显，中高级班教师对各种纠误方式的使用则较为平均。从偏误类型来看，教师对语音偏误的纠误不够充分，对语法偏误的纠误则过分依赖“重述”，效果不佳。且教师的纠误性反馈集中在串讲和机械操练两个环节，交际真实性较低。问卷资料表明，教师对纠误方式的使用和学生的喜好之间存在一定的差距；中高级班的焦虑略高于初级班；重述能明显降低学生的焦虑度，而元语言反馈、引导和明确纠正则明显增加学生的焦虑度；学习者性别与对外汉语课堂焦虑度并无显著性相关。

三、总结

近年来，国内外许多学者对课堂纠正性反馈对二语习得的影响进行了大量的研究，研究的内容围绕着纠正性反馈的分类、纠正性反馈是否有利于第二语言习得、不同类型的纠正性反馈对第二语言习得的影响等方面展开，这些因素不仅对课堂教学有实际意义，而且在二语习得研究中占据着重要的地位。对外汉语界一些学者已经对对外汉语课堂中纠正性反馈的分类进行了初步的探讨，然而针对纠正性反馈与第二语言习得的关系的实证性研究还不是很多，而且多数研究基于Lyster和Ranta（1997）的分类，此分类存在互相交叉的缺点，学者需要以它为基础，重新审视课堂教学中纠正性反馈的类型，以便更好地研究不同类型的纠正性反馈与二语习得之间的关系。

[1]张雪梅，戴炜栋.反馈二语习得语言教学[J].外语界，2001（2）.

[2]施光.纠错与接纳；中学英语课堂研究[D].南京师范大学，2004.

[3]倪文君.重铸纠正学生英语语法错误的实验研究[J].湖州师范学院学报，2007（5）.

[4]刘清平.初级阶段口语教学中的纠错策略[J].暨南大学华文学院学报，2001（3）.

[5]张欢.对外汉语课堂教师纠正性反馈研究[D].北京语言大学硕士学位论文，2006.

[6]李荩怡.基于学习者的对外汉语课堂教学纠偏方式研究[D].北京语言大学，2008.

[7]陆熙雯.对外汉语课堂互动中的纠正性反馈对习得的影响[D].北京语言大学，2008

[8]仲清.对外汉语课堂纠误反馈研究——一项基于CIEE上海学

习中心2008秋季学期的研究[D].华东师范大学，2009.

[9]王建勤.第二语言习得研究[M].商务印书馆，2009.

[10]Allwright，R.（1983）.Classroom-centered research on language teaching and learning：a brief historical overview.TESOL Quarterly 17：191-124.

[11]Chaudron，C.（1988）Second Language Classrooms：Research on Teaching and Learning.Cambridge：Cambridge University Press.