○许龙梅

（安徽师范大学 文学院，安徽 芜湖241000）

《全日制义务教育语文课程标准（2011年版）》中写道：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话过程。阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”阅读教学中，“多重对话”的合理实现及正确引导学生钻研文本，以达到阅读教学的目的，从教师角度来说，应该注意对文本做出科学化的处理。

一、文本科学化处理的要求

文本科学化处理是指在立足文本的基础上对文本进行审视和深挖的非程式化处理。但不表示可以对文本任意处理，没有条件和要求。文本科学化处理需达到以下的要求：

（一）围绕明确的教学目标

教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准，是对学习者通过教学能做什么的一种明确的，具体的表述。语文课程标准强调：“知识和能力、过程与方法、情感态度价值观三维目标的统一”。教学活动追求什么目的，要达到什么结果，都会受到教学目标的指导和制约。文本的处理是教学活动的重要部分，因此，文本处理不能随意为之，文本处理时必须紧紧围绕既定的教学目标，统观全文，确定重点，有轻有重，有增有减。如果文本未经过科学化处理，那么教学板块是随意的、松散的组合，它们之间缺少一以贯之的教学目标，缺少前后联系的逻辑线索，这样的处理是没有意义的。

（二）立足学情

我们教材所选的课文，很多是学生不熟悉的。时空的距离，生活的历练，文化的差异等多种因素使我们和作者及其文章之间存在着或多或少的隔阂、或深或浅的鸿沟。现在的学生对于课本上的文章甚至没有主动去阅读的意愿。文本的教学解读要根据学情，要关注学生的学习经验。这就要求教师在进行文本处理时，要考虑学生的实际情况，应该注意从学生已有的生活经验出发，创设学生熟悉的情景进行教学；要善于创设与文本内容有内在联系的现实生活情景以引导学生积极正确地理解文章。教师因时因地因人的差异巧妙地处理文本，才能增加教学活动的可行性。

（三）教师熟悉文本

对文本进行科学化处理的前提条件是教师自己要走进文本，研读文本，并且在研读过程中有自己独特的思考和独特的感受。教师应摆脱对教学参考书的过分依赖，摆脱对他人研读成果的过分借用。苏霍姆林斯基说过：“为了上好一堂课，你一辈子都在备课。”教师作为最重要的课程资源，多为阅读对话中的“首席代表”，教师不能对文本陌生，或是停留在表面，应该认真走进文本，研读文本，获取文本体验和真切的文本意义，这是做好文本处理的基础。教学过程是一个动态的过程，有太多的不确定因素，课堂情况可能随时发生变化，作为引导者，对于文本足够熟悉，有很多随机应变的手段，可以调整教学的节奏，调控课堂的气氛，保护学生的思维，调动学生的积极性。

二、文本科学化处理的几种表现形式

（一）线索式

所谓的线索式文本处理方式，就是在一篇课文的教学过程中，大部分教学内容被一根教学线索贯穿着，“一线串珠”将文本的主要内容“串”起来。钱梦龙老师对这种教学设计思路的解释是：“通过对课文的认真分析，找到一个‘牵一发而动全身的关键问题’，把解决这个问题作为中心目标，使语言、篇章等方面的学习都成为达到中心目标的过程或是手段。”

如《紫藤萝瀑布》的线索是“看花——忆花——悟花”，作者面对紫藤萝瀑布，作者的感情变化，对生命的感悟，便是贯穿全文的线索。再如《爸爸的花儿落了》是双线并行结构：明线——小学毕业典礼；暗线——爸爸爱花。《背影》也可以安排两条教学线索：第一是让学生读“父亲的四次背影”，第二是让学生从“四次背影”中感悟父子“情深”。线索式的文本处理方式是对课文进行整体处理并从中提炼出优美的教学线条，凸显课文的重要内容，有效地简化教学头绪，有着鲜明的整体阅读教学特色。

（二）问题式

问题式不同于线索式，线索式教学突出的特点是线条性，表现出问题的连贯性，而问题式可以是线条性的，同时也可以是扩散性的，即由一个主要问题扩展为其他多个彼此有联系的小问题。“主问题”不是成串的“连问”，不是简单应答的“碎问”，也不是对学生的随意“追问”，它是引导学生对课文进行研读的重要问题、中心问题或是关键问题，是一个具有整体性阅读的有效教学问题，即“文章的切入点”。

如《祝福》，余映潮老师在教学时设计了这样一个重要的问题：作者笔下的祥林嫂，是一个没有春天的女人。要求学生研读课文，证明老师的这种看法。这样一个问题可以串起对小说中人物、情节、结构、语言等内容的探究。再如《烛之武退秦师》，是一篇文言文，抓住主要的一个问题：烛之武的语言特色，即外交辞令。这样一个问题的解决可以串起对写作背景及人物形象等内容的分析。问题的提出可以引发对全篇文章的深入阅读和理解，有利于自主、合作、探究性学习的开展。

（三）迁移式

“迁移式思路”也称“迁移创造”式思路。它是语文阅读教学中一种从读到写、变读为写的教学设计艺术。“迁移创造”式教学设计往往是一种“无提问式”的课堂教学设计。但这种教学方式是把课堂交给学生，让学生自己对文本进行处理，课堂更加活泼和有趣。

如《雨说》，这是一首诗歌，“雨说”不是“说雨”，而是“雨在说”，可以要求学生在认真阅读后，以《雨的自述》为题，将这首诗改成一篇300多字的散文。再如《山中访友》是一篇散文，它用诗化精粹的语言、灵动飞扬的想象，营造了童话般的纯真境界。要求学生积累优美语言是本课一项重要的教学目标。老师认为让学生照抄并背诵的方法太陈旧，于是就将文章中最精美的句子以诗的形式组合，学生按照要求对课文中精美的句子进行诗化的改写。迁移式的教学有利于激发学生的想象力，锻炼学生的思维能力及提高学生写作能力。

三、文本科学化处理的意义

叶圣陶先生曾说：“语文教材无非是个例子。”在实际的教学过程中，要想达到教学效果，例子用得活，用得好就显得尤为重要。

（一）有利于实现文本的多元化和个性化解读

阅读的个性化行为，“一千个读者有一千个哈姆雷特”。如果概念化、程式化地处理文本，文本在课前已被安排好，进入课堂不会有改变，预设了不变的教学思路。学生只是被动地在老师的带领下对文本进行解读，教学过程中不会出现思想碰撞的火花，不会有新的临时生成的内容，学生没有积极性，失去阅读期待，最后在一切既定的教学方案的引领下，实现对文本的单一解读。

文本的科学化处理，从语文教学的综合效益出发，注重“过程与方法”，精心取舍教学内容，没有教参和教学参考书上那些“固定的、标准的”答案，文本的处理有了更多的灵活性，学生在阅读中可以运用自己的思考获得不同的阅读体验，实现文本解读的“宽度”（即多元化解读），也实现自我个性化解读（“高度”）。

（二）有利于扩展学生的知识面

我们知道文本的科学化处理需要教师在进行教学设计时整合已有的教学资源，必要时还要通过其他的方式寻找与文本相关的资料，充实自己的教学资料。所以，处理后的文本再次展现在学生面前时，或多或少会加入新的元素，学生作为学习的主体，在教学活动中，对文本进行分析和理解，无形中学习到了新的内容，从而扩展了知识面。同时，在教学过程中，由于学生对于处理后的文本的多元化及个性化解读，也会使学生在讨论交流的过程中了解到更多新的知识点。

（三）有利于提高学生的语文阅读能力

学生学习课本上的例子是为了提高阅读能力，同时将能力迁移到其他文本的解读上。程式化的文本处理方式，学生只是跟着老师的脚步在走，能力没有在学习的过程中得到提升。科学化地处理文本，立足学生的学习情况，充分调动学生的积极性和主动性，让学生在阅读过程中发现问题，寻找解决问题的方法，甚至让学生自己动手对文本进行处理，学生在阅读过程中，分析理解包括写作能力慢慢得到应有的提升。

接受美学认为：“作者写出来的只是文本，文本潜在包含着许多的‘不确定性’和‘空白’，而它们意义的确定，必须依靠读者的阅读。”文本之所以吸引读者，是因为文本为读者创造性地留下很丰富的知识底蕴，让人思索。文本作为阅读教学的重要物质基础，不能不加以处理就拿来用，也不能随意处理，中学语文教学中，教师不能为教而教，需要在语文教学过程中对文本进行创造性地开发及利用，即实现艺术化的处理，应该实现由“教教材”到“用教材教”的转变，在转变过程中，提高阅读教学质量的基础是对文本做出合适而又恰当的处理。