◆樊江宏

(扬州大学社会发展学院)

改革开放新时期以来，伴随国家经济、社会的全面发展，我国对高等教育提出以素质教育为导向、培养创新人才的新要求。在此背景下，自二十世纪九十年代以来，全国各高等院校的历史教学工作纷纷走上改革之路。二十多年来，我国高等教育历史教学改革取得了不少成绩，但传统教学模式的束缚依然存在，高校历史教学改革仍需继续深化改进。他山之石可以攻玉，“后现代知识观”是当代西方后现代思潮中涌现而出的一种新型知识观，本文拟以此理念为观照，尝试探讨其对我国高校历史教学改革可以提供的有益启示。

一、“后现代知识观”对“现代知识观”的批判

所谓“知识观”，指的是人们对知识的性质、价值和规范等问题的根本认识。不同时期的知识观在很大程度上影响着、支配着其时教育模式的选择确立。二十世纪中后期，西方思想文化界出现反思超越现代主义的后现代主义思潮，其中不少后现代主义大师对现代主义的反思超越就是从对现代主义语境中的“知识”观念的批判入手的，伴随这一过程，“后现代知识观”得以形成。法国后现代主义大师利奥塔指出，“后现代知识观”的出现实质上是对所谓“现代知识”或“科学知识”合法性的一种挑战。

“后现代知识观”认为，所谓“客观性”“绝对化”的“知识”观念只会产生知识霸权，它排斥了、压制了个体知识的发展、多元认识的合理性;知识并不具有确定性的特征，各种各样的知识陈述形式，它们彼此之间不可代替，具有文化性、相对性和多样性，没有普遍有效的知识;知识具有个体性，不能忽视个体感受的重要性;知识不是价值中立的，不存在纯粹的事实，不存在价值中立的陈述，存在的只是价值判断引导下的观察，存在的只是一定历史文化中形成的特定概念和范畴。法国另一后现代主义大师福柯提出著名的知识/权利、知识/话语理论，将知识“政体”的变化与社会的权力和话语实践联系在一起，强调所谓某一历史环境中的“真理”是运用权力的结果，否认“价值中立”和“文化无涉”的知识的存在。

传统教育模式就是“现代知识观”指引下的产物。从“后现代知识观”的视角出发，传统教育模式将知识分门别类地讲授、专业化地传授使得抽象的书本知识与丰富的生活世界被割裂了，知识的视野被封闭在狭窄的框架中，失去了生机与活力。此外，知识既然并非“客观的”“普遍的”和“中立的”，而是文化建构的、价值涉入的和具有境域性的，那么对这些知识无批判的记忆、理解、掌握和简单应用岂不只是传递着某种文化的、价值的“偏见”吗?而随之产生的教学目标、教学方法、教学评价不都是在要学生放弃或干脆剥夺学生的“批判意识”吗?缺乏了批判意识和相关能力，所有的知识在学生的头脑中不就成了没有活力的知识了吗?进而，建立在这种教学基础上的社会也就不可能具有普遍的知识创新意识和能力，就会在知识领域内永远依附于知识权威，依附于话语霸权。

二、“后现代知识观”视角下的高校历史教学改革构想

作为一门日益边缘化的高等教育学科，历史学并不受社会青睐。参加高考的文科考生大多不愿填报历史学专业，不少高校历史学专业录取的学生都是通过调剂方式而来。当然，这种现象绝不是历史教学这一个环节所能解释的，社会环境、就业指向等多方因素都在其中发挥了重要影响。尽管如此，包括通过调剂方式进入高校历史学专业的大部分学生对历史学还是有一定兴趣的。然而，经过四年高校历史教育的“洗礼”，有一定数量的学生反而对历史学丧失了原本的亲近感。他们认为高校历史教育仍然停留在书本知识的灌输阶段，专业学习对于他们更多只是机械性记忆的过程。这与高等教育的教育目标绝对是背道而驰的。由此可见，传统教育模式的束缚依然存在。“后现代知识观”对于我们转换知识观念，进而解决教学改革这一难题可以提供启示。

首先，重构教学理念。从“现代知识观”的普遍客观性出发，教师的教授内容、学生的学习内容都是预制的，教学更多体现出一种强制被动的特点。作为一个教育工作者必须清楚，我们的教育对象、中心是“人”，是有意识、有价值、有趣味、有尊严、有烦恼、有问题，也有希望的“人”。我们的教育成果不应是一个个合格的“产品”，而应该是一个个成熟的“个人”。从“后现代知识观”的角度来看，教育在个人发展方面，应该着重于追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的“内在发展”，而非以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的“外在发展”，这一理念尤其适合高等教育。应该努力培养学生的怀疑意识、批判意识和探究意识，从而使他们充分认识到知识是永远进步的，没有哪一种知识是不需要质疑和发展的。知识创新所需要的各种基本素质和能力正是在这种对所谓“客观的”“普遍的”和“中立的”知识的怀疑、批判基础上才能培养起来。

其次，改革教学实践。“后现代知识观”对知识的多样性、情境性、个体性的主张对于高校历史教学改革在教学内容、教学方法等教学实践环节也有直接指导价值。在教学内容上，应该注意知识的“多样性”“异质性”，注意“他者”，帮助学生用一种多样性的眼光来看待所有类型的知识，不再将某一种类型的知识(典型表现为教材知识)看成是“正统的”，而随意剥夺了其他类型知识的生存权，应对“他者”保持一份理解和宽容;在教学方法上，高校历史教学工作应该注重历史知识的情境化处理，历史教学过程应是一个主观与客观及个体与外界互动的过程，教师在教学中应努力营造历史情境，让学生能够得以置身历史之中，通过这样的教学方式，赋予本来曾是鲜活的历史本来的生命色彩，也能提高学生学习历史的兴趣;在历史教学中我们还需坚决反对各种形式的灌输法，大力提倡真正意义上的讨论法、实验法和实践法等，提高课堂教学的问题意识，充分利用学生的“个体感受”，使教学过程变成一个在教师引导下的、以问题为核心的、师生共同探索知识及其意义的过程。美国教育学家小威廉姆·E·多尔在其《后现代课程观》一书中就已提出这一课堂形式设计构想，“在课堂教学中，教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体中诸多平等成员的首席。教师不再是外在的专制者，提供标准答案的传输器。学生不再需要盲从权威，不再需要固定答案，而应敢于发现问题、敢于质疑问题、敢于解决问题”。

再次，调整教学评价。教学评价是整个教学工作的“指挥棒”，只有在教学评价中重视和突出学生对课程知识的独特理解、阐释、质疑、批判和创新，突出学生的知识创新意识、素质与能力，尊重学习主体的多元选择，才能指望教师和学生在实际教学过程中重视这些品质的培养，才能真正促进整个教学模式的转变。在目前的教育评价体系中，标准化测试占据成绩考核主导地位，个人的见解往往并不重要，甚至只会成为你获取良好成绩的绊脚石。以“后现代知识观”视角出发，在教学评价方面，应该从注重课程知识的记忆、理解、掌握、综合和简单应用转移到注重学生对课程知识的独特理解、阐释、质疑、批判和应用上来。在对学生个性进行保护的同时，采取质性评价和量性评价相结合、发展性评价和终结性评价相结合的多元评价模式。只有这样，教学评价、教学理念、教学实践三者才能实现有机统一。

总之，“后现代知识观”关于知识性质的一系列批判观点，为我国高校历史教学改革的深化改进提供了崭新的视角和重要的启示。当然，这种焕发生命力的历史教学可能会呈现出纷繁的复杂性，甚至会经常出现干扰和无序状态，如何把“后现代知识观”的理念有机地结合到高校历史教学中，这些问题都需要进一步研究，并在实践中加以解决。

［1］让－弗朗索瓦·利奥塔.后现代状态［M］.车槿山 译.北京:生活·读书·新知三联书店，1997.

［2］福柯.知识考古学［M］.谢强，马月 译.北京:生活·读书·新知三联书店，1998.

［3］小威廉姆·E·多尔.后现代课程观［M］.王红宇 译.北京:教育科学出版社，2000.

［4］石中英.知识转型与教育改革［M］.北京:教育科学出版社，2001.