王丽亚

新课改明确指出，要“用教材教”而不是“教教材”。当前“用教材教”的理念已被很多教师认同，但怎样“用教材教”，目前众说纷纭。就语文学科而言，叶圣陶先生的“教材无非是个例子”的教学观仍有指导意义，它开启了“用教材教”的思路，需要我们首先认真地解读教材，思考怎样充分运用教材去掌握其本身包含的语文知识和技能，实现其认知价值。诚然，解读教材是上好一堂课的第一步，更是至关重要的一步。

解读教材要解决两个问题，一是教材里“有什么”，二是用教材“教什么”。知道“有什么”是决定“教什么”的前提。

一、教材里“有什么”

或许有人会质疑，解读教材里“有什么”还成问题吗？有些教师捧着教学参考书就像上了保险一样有恃无恐。教学参考书是教师教学的辅助材料，它可以为教师提供各方面帮助，是教师手头最重要的资料。随着课程改革的推进，教参的内容也越来越翔实，可谓一应俱全。因此，老师一般把教参作为理解教材、选择教法、设计教案的重要依据。教参是一把双刃剑，虽有助于教学，但容易造成教师的依赖性与惰性。

相对于学生而言，教师是课文的“首席读者”。教师只有认真地钻研文本，并获得自己的切身体验，才能在课堂上引导学生研读课文。教师决不可以仅仅只做“教参”的“首席读者”。教师只有对课文内容有自己独特而深刻的理解，才能解决学生学习过程中可能产生的各种困惑。

比如，苏教版八上的《甜甜的泥土》一文，笔者看了很多遍，一直坚定地认为本文的主人公是小亮，所以主题应该是偏重于离异家庭的孩子渴望得到母爱的强烈愿望。但是教参上把主题拔高到人间的至亲至爱犹如宽广厚实的大地，无所不在，无所不有。且不说这个主题是不是拔得太高了，单是这个说法里透露出来的更多是母亲对儿子的爱、众人对孩子的爱，而不是孩子渴望爱，这不是把主题的主次颠倒了吗？另外，结尾小亮尝泥土是甜丝丝的后笑了，表面看确实是把悲剧喜剧化了，但细细琢磨一下孩子没有糖吃，只能吃泥土了，这结尾难道不给人带来一丝苦味吗？这样思考悲剧更悲了。

由上述例子可以看出，语文教师应该以反思的态度看待教参。应该先读文本，而不是先读教参；应该尊重文本，而不是崇拜教参。要用自己的眼睛读作品，不能盲从。

二、用教材“教什么”

“教什么”的实质是教学目标如何确定。对此，先要看哪些是语文课的教学内容，哪些不宜在语文课上专门教。语文课须具有浓厚的“语文味”，即语文课要突出语文自身的特点，致力于学生语文素养的培养与发展。要让学生通过语文实践，在把握语文这一最为重要的交际工具的同时，不断丰富自己的人文精神。语文味是语文教学应该具有的一种特色，也是语文教学应该追求的一种境界。然而，在当下的一些教学设计中经常会出现少了“语文味”的现象。这有各种不同的表现，主要是片面强调语文学科的人文性，忽视工具性，把“情感、态度、价值观”提到不适当的位置，以至于把语文课上成了政治课、历史课等。究其原因，恐怕是没有处理好三维目标之间的关系。

再要看文本的教育功能。教师要明确哪些偏重于阅读欣赏，哪些可用于读写结合训练；哪些要精读，哪些只要泛读。于漪老师认为“语文课就得咬文嚼字，该教的语文知识就得让学生掌握，通过对语言文字理解与应用的扎扎实实的积累，提高语文能力。语文课就是要和语言文字打交道，通过对语言文字的诠释、识别、辨认、理解、探究，感受作品的丰富内涵，领悟作者深寓其中的思想、见解、品德、情操”。朱作仁教授说：“特别是读写基本功。语文水平主要看读写能力、尤其是写的能力。”由此可见，语文课要有语文味就得在课堂上体现“三味”：“动情诵读、静心默读”的“读味”，“品词品句、咬文嚼字”的“品味”，“圈点勾画、批注书写”的“写味”。

三、用教材“怎么教”

当下的语文课堂中，往往在解读教材时存在两种错误的现象。一种是不知取舍，对课文中“非语文”的知识过分关注，或者把已经不必教或暂时不宜教的知识列为教学目标；另一种是盲目拓展，或者舍本逐末，对课文的研读蜻蜓点水，花大量时间看拓展材料，搞拓展性活动，或者不顾学生的认识能力，生拉硬扯，拓展的内容学生无法理解和接受。

例如，这里有一则关于苏教版七上的《伟人细胞》的教学案例：

教师利用前30分钟大致梳理了故事情节及主题，之后得出以下的冰糖葫芦串结构：

然后发下资料《一件军大衣》，训练学生找本文的冰糖葫芦串结构。接下去教师再推荐两种与冰糖葫芦串结构相关的写作结构。最后教师总结布置作业：今天我们了解了《伟人细胞》中的贾里的伟人计划，并且重点学习了冰糖葫芦串结构，希望同学们课后采用这种结构写一篇文章。

这样的教学设计表面看来具有创新精神，实际存在很多问题。从关注语文性角度看，冰糖葫芦串结构固然也能体现一定的语文性，但这种结构方式不常看到，也存在一些分歧，会误导学生认为凡是写几个故事串联起来就能成文了，就都是冰糖葫芦串结构了。而且本文应该更多关注的是幽默风趣的语言特色，而不是小说的结构。从内容重点来看，盲目拓展，舍本逐末比较严重。对课文的研读蜻蜓点水，30分钟就简单结束，花大量时间分析《一件军大衣》的结构，无实际的指导意义。而且不顾学生的认知能力，生拉硬扯了两种写作结构，由学生的反映可见他们并不能理解和接受。这堂课如果作为讲析课文的课，则没有讲透、讲深；如果作为作文课，学生又缺少必要的练习。两者都想兼顾结果适得其反，两头都没有顾上。

造成这两种现象的原因很复杂，主要有三方面：一是对语文学科的属性认识不清，对教材的价值定位发生偏差；二是对新课程理念有误解，对语文如何与生活联系、如何与其他学科沟通拿不准尺度；三是不了解学生，对学生的知识与技能的起点心中无数，教学失去了针对性。

总之，正确解读文本，是语文教师的基本功，是用好教材、教好语文的前提。现代阅读学明确指出文本阅读的四重视界是“读者与文本、读者与作者、读者与世界、读者与自我”，在这四维空间展开思维，才能正确地解读文本，才会有真切的理解和体验。只有解放思想，学习新知识，接受新观念，运用新思维，才能提高教师的专业素养，提高对文本的解读能力。

新课改明确指出，要“用教材教”而不是“教教材”。当前“用教材教”的理念已被很多教师认同，但怎样“用教材教”，目前众说纷纭。就语文学科而言，叶圣陶先生的“教材无非是个例子”的教学观仍有指导意义，它开启了“用教材教”的思路，需要我们首先认真地解读教材，思考怎样充分运用教材去掌握其本身包含的语文知识和技能，实现其认知价值。诚然，解读教材是上好一堂课的第一步，更是至关重要的一步。

解读教材要解决两个问题，一是教材里“有什么”，二是用教材“教什么”。知道“有什么”是决定“教什么”的前提。

一、教材里“有什么”

或许有人会质疑，解读教材里“有什么”还成问题吗？有些教师捧着教学参考书就像上了保险一样有恃无恐。教学参考书是教师教学的辅助材料，它可以为教师提供各方面帮助，是教师手头最重要的资料。随着课程改革的推进，教参的内容也越来越翔实，可谓一应俱全。因此，老师一般把教参作为理解教材、选择教法、设计教案的重要依据。教参是一把双刃剑，虽有助于教学，但容易造成教师的依赖性与惰性。

相对于学生而言，教师是课文的“首席读者”。教师只有认真地钻研文本，并获得自己的切身体验，才能在课堂上引导学生研读课文。教师决不可以仅仅只做“教参”的“首席读者”。教师只有对课文内容有自己独特而深刻的理解，才能解决学生学习过程中可能产生的各种困惑。

比如，苏教版八上的《甜甜的泥土》一文，笔者看了很多遍，一直坚定地认为本文的主人公是小亮，所以主题应该是偏重于离异家庭的孩子渴望得到母爱的强烈愿望。但是教参上把主题拔高到人间的至亲至爱犹如宽广厚实的大地，无所不在，无所不有。且不说这个主题是不是拔得太高了，单是这个说法里透露出来的更多是母亲对儿子的爱、众人对孩子的爱，而不是孩子渴望爱，这不是把主题的主次颠倒了吗？另外，结尾小亮尝泥土是甜丝丝的后笑了，表面看确实是把悲剧喜剧化了，但细细琢磨一下孩子没有糖吃，只能吃泥土了，这结尾难道不给人带来一丝苦味吗？这样思考悲剧更悲了。

由上述例子可以看出，语文教师应该以反思的态度看待教参。应该先读文本，而不是先读教参；应该尊重文本，而不是崇拜教参。要用自己的眼睛读作品，不能盲从。

二、用教材“教什么”

“教什么”的实质是教学目标如何确定。对此，先要看哪些是语文课的教学内容，哪些不宜在语文课上专门教。语文课须具有浓厚的“语文味”，即语文课要突出语文自身的特点，致力于学生语文素养的培养与发展。要让学生通过语文实践，在把握语文这一最为重要的交际工具的同时，不断丰富自己的人文精神。语文味是语文教学应该具有的一种特色，也是语文教学应该追求的一种境界。然而，在当下的一些教学设计中经常会出现少了“语文味”的现象。这有各种不同的表现，主要是片面强调语文学科的人文性，忽视工具性，把“情感、态度、价值观”提到不适当的位置，以至于把语文课上成了政治课、历史课等。究其原因，恐怕是没有处理好三维目标之间的关系。

再要看文本的教育功能。教师要明确哪些偏重于阅读欣赏，哪些可用于读写结合训练；哪些要精读，哪些只要泛读。于漪老师认为“语文课就得咬文嚼字，该教的语文知识就得让学生掌握，通过对语言文字理解与应用的扎扎实实的积累，提高语文能力。语文课就是要和语言文字打交道，通过对语言文字的诠释、识别、辨认、理解、探究，感受作品的丰富内涵，领悟作者深寓其中的思想、见解、品德、情操”。朱作仁教授说：“特别是读写基本功。语文水平主要看读写能力、尤其是写的能力。”由此可见，语文课要有语文味就得在课堂上体现“三味”：“动情诵读、静心默读”的“读味”，“品词品句、咬文嚼字”的“品味”，“圈点勾画、批注书写”的“写味”。

三、用教材“怎么教”

当下的语文课堂中，往往在解读教材时存在两种错误的现象。一种是不知取舍，对课文中“非语文”的知识过分关注，或者把已经不必教或暂时不宜教的知识列为教学目标；另一种是盲目拓展，或者舍本逐末，对课文的研读蜻蜓点水，花大量时间看拓展材料，搞拓展性活动，或者不顾学生的认识能力，生拉硬扯，拓展的内容学生无法理解和接受。

例如，这里有一则关于苏教版七上的《伟人细胞》的教学案例：

教师利用前30分钟大致梳理了故事情节及主题，之后得出以下的冰糖葫芦串结构：

然后发下资料《一件军大衣》，训练学生找本文的冰糖葫芦串结构。接下去教师再推荐两种与冰糖葫芦串结构相关的写作结构。最后教师总结布置作业：今天我们了解了《伟人细胞》中的贾里的伟人计划，并且重点学习了冰糖葫芦串结构，希望同学们课后采用这种结构写一篇文章。

这样的教学设计表面看来具有创新精神，实际存在很多问题。从关注语文性角度看，冰糖葫芦串结构固然也能体现一定的语文性，但这种结构方式不常看到，也存在一些分歧，会误导学生认为凡是写几个故事串联起来就能成文了，就都是冰糖葫芦串结构了。而且本文应该更多关注的是幽默风趣的语言特色，而不是小说的结构。从内容重点来看，盲目拓展，舍本逐末比较严重。对课文的研读蜻蜓点水，30分钟就简单结束，花大量时间分析《一件军大衣》的结构，无实际的指导意义。而且不顾学生的认知能力，生拉硬扯了两种写作结构，由学生的反映可见他们并不能理解和接受。这堂课如果作为讲析课文的课，则没有讲透、讲深；如果作为作文课，学生又缺少必要的练习。两者都想兼顾结果适得其反，两头都没有顾上。

造成这两种现象的原因很复杂，主要有三方面：一是对语文学科的属性认识不清，对教材的价值定位发生偏差；二是对新课程理念有误解，对语文如何与生活联系、如何与其他学科沟通拿不准尺度；三是不了解学生，对学生的知识与技能的起点心中无数，教学失去了针对性。

总之，正确解读文本，是语文教师的基本功，是用好教材、教好语文的前提。现代阅读学明确指出文本阅读的四重视界是“读者与文本、读者与作者、读者与世界、读者与自我”，在这四维空间展开思维，才能正确地解读文本，才会有真切的理解和体验。只有解放思想，学习新知识，接受新观念，运用新思维，才能提高教师的专业素养，提高对文本的解读能力。

新课改明确指出，要“用教材教”而不是“教教材”。当前“用教材教”的理念已被很多教师认同，但怎样“用教材教”，目前众说纷纭。就语文学科而言，叶圣陶先生的“教材无非是个例子”的教学观仍有指导意义，它开启了“用教材教”的思路，需要我们首先认真地解读教材，思考怎样充分运用教材去掌握其本身包含的语文知识和技能，实现其认知价值。诚然，解读教材是上好一堂课的第一步，更是至关重要的一步。

解读教材要解决两个问题，一是教材里“有什么”，二是用教材“教什么”。知道“有什么”是决定“教什么”的前提。

一、教材里“有什么”

或许有人会质疑，解读教材里“有什么”还成问题吗？有些教师捧着教学参考书就像上了保险一样有恃无恐。教学参考书是教师教学的辅助材料，它可以为教师提供各方面帮助，是教师手头最重要的资料。随着课程改革的推进，教参的内容也越来越翔实，可谓一应俱全。因此，老师一般把教参作为理解教材、选择教法、设计教案的重要依据。教参是一把双刃剑，虽有助于教学，但容易造成教师的依赖性与惰性。

相对于学生而言，教师是课文的“首席读者”。教师只有认真地钻研文本，并获得自己的切身体验，才能在课堂上引导学生研读课文。教师决不可以仅仅只做“教参”的“首席读者”。教师只有对课文内容有自己独特而深刻的理解，才能解决学生学习过程中可能产生的各种困惑。

比如，苏教版八上的《甜甜的泥土》一文，笔者看了很多遍，一直坚定地认为本文的主人公是小亮，所以主题应该是偏重于离异家庭的孩子渴望得到母爱的强烈愿望。但是教参上把主题拔高到人间的至亲至爱犹如宽广厚实的大地，无所不在，无所不有。且不说这个主题是不是拔得太高了，单是这个说法里透露出来的更多是母亲对儿子的爱、众人对孩子的爱，而不是孩子渴望爱，这不是把主题的主次颠倒了吗？另外，结尾小亮尝泥土是甜丝丝的后笑了，表面看确实是把悲剧喜剧化了，但细细琢磨一下孩子没有糖吃，只能吃泥土了，这结尾难道不给人带来一丝苦味吗？这样思考悲剧更悲了。

由上述例子可以看出，语文教师应该以反思的态度看待教参。应该先读文本，而不是先读教参；应该尊重文本，而不是崇拜教参。要用自己的眼睛读作品，不能盲从。

二、用教材“教什么”

“教什么”的实质是教学目标如何确定。对此，先要看哪些是语文课的教学内容，哪些不宜在语文课上专门教。语文课须具有浓厚的“语文味”，即语文课要突出语文自身的特点，致力于学生语文素养的培养与发展。要让学生通过语文实践，在把握语文这一最为重要的交际工具的同时，不断丰富自己的人文精神。语文味是语文教学应该具有的一种特色，也是语文教学应该追求的一种境界。然而，在当下的一些教学设计中经常会出现少了“语文味”的现象。这有各种不同的表现，主要是片面强调语文学科的人文性，忽视工具性，把“情感、态度、价值观”提到不适当的位置，以至于把语文课上成了政治课、历史课等。究其原因，恐怕是没有处理好三维目标之间的关系。

再要看文本的教育功能。教师要明确哪些偏重于阅读欣赏，哪些可用于读写结合训练；哪些要精读，哪些只要泛读。于漪老师认为“语文课就得咬文嚼字，该教的语文知识就得让学生掌握，通过对语言文字理解与应用的扎扎实实的积累，提高语文能力。语文课就是要和语言文字打交道，通过对语言文字的诠释、识别、辨认、理解、探究，感受作品的丰富内涵，领悟作者深寓其中的思想、见解、品德、情操”。朱作仁教授说：“特别是读写基本功。语文水平主要看读写能力、尤其是写的能力。”由此可见，语文课要有语文味就得在课堂上体现“三味”：“动情诵读、静心默读”的“读味”，“品词品句、咬文嚼字”的“品味”，“圈点勾画、批注书写”的“写味”。

三、用教材“怎么教”

当下的语文课堂中，往往在解读教材时存在两种错误的现象。一种是不知取舍，对课文中“非语文”的知识过分关注，或者把已经不必教或暂时不宜教的知识列为教学目标；另一种是盲目拓展，或者舍本逐末，对课文的研读蜻蜓点水，花大量时间看拓展材料，搞拓展性活动，或者不顾学生的认识能力，生拉硬扯，拓展的内容学生无法理解和接受。

例如，这里有一则关于苏教版七上的《伟人细胞》的教学案例：

教师利用前30分钟大致梳理了故事情节及主题，之后得出以下的冰糖葫芦串结构：

然后发下资料《一件军大衣》，训练学生找本文的冰糖葫芦串结构。接下去教师再推荐两种与冰糖葫芦串结构相关的写作结构。最后教师总结布置作业：今天我们了解了《伟人细胞》中的贾里的伟人计划，并且重点学习了冰糖葫芦串结构，希望同学们课后采用这种结构写一篇文章。

这样的教学设计表面看来具有创新精神，实际存在很多问题。从关注语文性角度看，冰糖葫芦串结构固然也能体现一定的语文性，但这种结构方式不常看到，也存在一些分歧，会误导学生认为凡是写几个故事串联起来就能成文了，就都是冰糖葫芦串结构了。而且本文应该更多关注的是幽默风趣的语言特色，而不是小说的结构。从内容重点来看，盲目拓展，舍本逐末比较严重。对课文的研读蜻蜓点水，30分钟就简单结束，花大量时间分析《一件军大衣》的结构，无实际的指导意义。而且不顾学生的认知能力，生拉硬扯了两种写作结构，由学生的反映可见他们并不能理解和接受。这堂课如果作为讲析课文的课，则没有讲透、讲深；如果作为作文课，学生又缺少必要的练习。两者都想兼顾结果适得其反，两头都没有顾上。

造成这两种现象的原因很复杂，主要有三方面：一是对语文学科的属性认识不清，对教材的价值定位发生偏差；二是对新课程理念有误解，对语文如何与生活联系、如何与其他学科沟通拿不准尺度；三是不了解学生，对学生的知识与技能的起点心中无数，教学失去了针对性。

总之，正确解读文本，是语文教师的基本功，是用好教材、教好语文的前提。现代阅读学明确指出文本阅读的四重视界是“读者与文本、读者与作者、读者与世界、读者与自我”，在这四维空间展开思维，才能正确地解读文本，才会有真切的理解和体验。只有解放思想，学习新知识，接受新观念，运用新思维，才能提高教师的专业素养，提高对文本的解读能力。