复杂性视域中的课堂教学效率认知

2014-08-07易良廷何滔蒋如洲

教学与管理(理论版) 2014年5期

易良廷+++何滔+++++蒋如洲

课堂教学主体及课堂环境组成课堂教学系统，其运行效率是有效教学关注的主要问题。从复杂性角度审视课堂教学系统的自组织和自适应行为，正确认知课堂教学效率的内涵特质、生成过程及其度量等问题，对于整体把握课堂教学规律和指导求解效率改进策略具有认识论意义。

课堂教学效率认知复杂性一、引言

进入新时期，有效教学已成为我国素质教育面临的重要课题[1]。强化有效教学理论研究，指导教育教学实践，培养大批个人发展和社会发展相融合的高素质人才任重而道远[2]。课堂作为学校教学的主战场，是有效教学研究应重点关注的时空结构。当前的课堂教学研究存在本体研究简单化、复杂研究外围化、理论研究替代化、实践研究经验化等问题，形成了理论研究难以用于指导课堂教学实践和课堂教学实践研究未升华为理论的局面[3]。课堂教学研究不仅在理想与现实之间存在巨大落差，而且缺乏减小这种落差的有效策略。

课堂教学效率直接关系教学有效性，是教学论的题中应有之义[4]。在多层次、多领域实用主义价值观交汇于学校，不断推波助澜教育向功利方向发展的当下，中小学素质教育被应试教育所裹挟，减负声不绝于耳；大学办学企业化，教育超级专业化，考试分数灵魂化，评价导向功利化；教师乐于工程和科研实践，课堂授课“副业化”；厌学、逃学、读死书的气息弥漫校园；“教师教得累、学生学得苦”，课堂教学效率不高或达不到预期效果等是普遍存在的客观事实[5]，严重影响了高素质人才的培养。课堂教学作为授业解惑的主渠道，寻求“教员可以因此少教，但是学生可以多学”的途径，提高每堂课的教学效率，对于全面提高学校办学质量，乃至为社会培养大批综合素质高、发展潜力大的人才，都具有十分重要的意义，应是每一个教育工作者关注的重要问题。

破解当前课堂教学研究简单化、外围化和经验化的问题，从效率的视角入手，研究课堂教学效率改进的机理、途径与措施等，以丰富和发展课堂教学论，必须首先正确认知课堂教学效率。

二、课堂教学效率本真

教育学学科从诞生之初就在不断地寻求着对教育世界实然状态和应然状态最归于本真的认识，以期实现对教育实践的有效指导和干预[6]。然而，客观世界告诉我们，教学活动不仅是一个特殊的复杂系统，且由于其与人的物质生命发育和精神生命成长相关联，它“可能是人世间复杂问题之最”[7]。因此，研究课堂教学效率的改进与提高问题，应首先摒弃传统简单性范式下注重教师教授效能的系统割裂研究，把课堂教学整体作为研究对象，清晰认识复杂性范式下课堂教学系统的行为和课堂教学效率的本真。

目前，关于教学效率的定义仍处于仁者见仁、智者见智的状况，但概括起来主要有两类。一是从经济学和物理学中“效率”的角度，把课堂教学效率等同于做功率、机械效率和劳动效率；二是从课堂教学有效性的角度，通过分析教学效益、教学效果、教学效率三者的关系引出教学效率的含义[8]。

自组织系统内组分主动学习、获取与交换信息、预见与选择行动等，形成整个系统在环境中的学习和适应性行为[9]。考察课堂教学过程不难发现，课堂教学系统是由教学主体——活的人及其所处课堂环境共同构成的一个自组织系统。在规定时空范围内，教学主体通过信息产生相互间的非线性作用，并在循环作用过程中不断自适应选择作用对象和作用强度，构成课堂教学活动，目的是使学习主体获得知识、技能、自我概念、特质、动机[10]等（考虑学习主体的能力素质是以满足个人发展和社会发展的综合需要为前提）的预期增长。课堂自组织系统通过与外界交换物质、能量与信息，获得的是维持系统运行的条件和激励。显然，学习主体综合能力素质增长应是这种系统存在的唯一目标，是课堂教学的价值追求。从效率的角度看，学习主体综合能力素质增长量越大，教学效果越好，加上时间的尺度，可认为其效率越高。因此，课堂教学系统运行效率实际反映的是规定时间内教学主体间非线性作用效果的涌现程度，是内在的、适合的信息、方式、条件和情感等因素综合作用的结果，不一定与教学主体和环境条件建设的投入成正比，不能简单用系统投入产出的线性关系描述。结合《现代汉语词典》中关于效率的解释和前人的认知，这里不妨对课堂教学效率试定义如下：单位课时内学习主体获得知识、技能、自我概念、特质、动机等的增长量。

三、课堂教学效率生成

课堂教学系统乃学校教育之核心系统。教学主体状态的不确定性、自适应性和系统组分间的非线性作用，激发系统的生命力，生成系统的效率。外部环境任何微小的变化都会给课堂教学系统以预期外的巨大影响。

一是主体间非线性作用生成效率。在课堂既设物理环境中和教学目标的牵引下，教学主体主动行为，通过知识（含显性与隐性知识）信息诱导与产生、选择与接收、转化与处理、输出与反馈等的交叉、循环生成教学过程，同时产生对应的课堂氛围，与物理环境共同构成课堂环境，并反作用于教学主体。此过程中，知识呈现、知识信息接收、知识同化、主体间认同与协同、反馈激励和课堂外环境影响等诸多非线性，使课堂教学主体之间的相互作用表现出无序性、非连续性、自组织性[11]，并由此而产生效率。所以传统课堂中教师企图设计、控制和操作课堂教学的程序化行为必然影响课堂教学效率，正如多尔所言：“这种线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂、多元、不可预测的系统或网络”[12]。

二是主体自适应调节效率。课堂教学主体首先是自然人和社会人的复杂生命体，是远离平衡态、非线性的、开放的热力学系统。他们不断与外界交换物质、能量和信息，以达到降低生命系统总熵、维持或改善自身状态的目的，由此产生自利与保护、竞争与合作、调节与控制、更新与发展等环境适应性行为。教学管理部门根据时代需求、课程支撑作用和培养对象层次等统一设计教学目标，并用特有的制度和文化体系构建课堂教学的学校环境，与外界的政治、经济、军事、文化、社会关系和自然环境条件等构成课堂教学的外部环境。课堂教学主体，通过与环境交换物质、能量和信息，获得正向激励，动态修正自身的目标、精力投入、教学方法和策略等，促使效率的提高；获得负向激励，影响主体思想、意识、精神、价值、情感、态度和行为，抑制效率的提高。正向与负向激励共同作用，使教学主体动态调节其效率。

三是系列课堂教学涌现效率。涌现是系统组分不具有而整体具有的性质。这个性质是系统在低层次构成高层次时才表现出来[13]，复杂系统理论认为，只要是系统都会呈现出整体涌现性。课堂教学系统中的“构成效应、规模效应、结构效应、环境效应”共同造就系统的整体涌现性[14]。往往，课堂教学系统的短时行为表现出弱涌现，甚至没有涌现，但通过系列课堂教学，学习主体具备了某课程、某专业的系统知识，形成逼近需求的认知、情感、态度、价值观和个性化自我，获得了较好的能力素养，产生人才的强涌现。这些能力素养与科学社会实践活动的有效结合，则可用社会普遍认同的“杰出人才”体现课堂教学系统的长远涌现效应。

四、课堂教学效率度量

埃德加·莫兰认为，教育不仅仅是一种职能、专业或职业，而是一个济世的任务：一项使命。其目标是基于知识构造得宜的头脑、教授人类的地位、学习生活、学习迎战不确定性和公民教育[15]。课堂教学的目的是以课程知识传授和学习为主线，融合包括隐性知识在内的多种知识，促进学生综合能力素质提高。如果认为课堂教学系统的效率是学习主体单位时间内综合能力素质的增长量，那么这种增长量的准确度量就成为度量课堂教学效率的关键。但是，课堂教学系统的自组织复杂性决定，准确度量课堂教学主体综合能力素质增长量几乎成为不可能。

endprint

一是课堂学习主体综合能力素质的提高具有复杂的表现形式。根据麦克利兰博士的能力素质模型，学习主体的能力素质可分为知识、技能、自我概念、特质、动机五个层次，其中知识、技能是浅层次部分，是知识同化效果、记忆能力和“不成熟”思维能力等的表现；而自我概念（包括态度、价值和自我形象等）、特质、动机既是区分优秀人才和一般人才的深层次部分，其增长往往又不显性表现，大部分“参量”体现在个体的潜能之中。

二是课堂学习主体综合能力素质增长量的不完全可测。对于知识、技能这样的浅层次能力素质部分，理论上，通过充分的、合理的设计可以让每个个体“复述”出全部内容，但事实上，测试时间、精力、手段和条件的不可能满足性，造成学习主体知识、技能增长量的完全测量不可能。一般较好的测量只检测了包含个体所有知识或技能在内的主要部分，有些不合理的测试还容易测偏。而深层次能力素质部分，由于其表现的隐性、涌现时刻的不一致性、测试时刻的不合理性等，我们很难在短时间内用简单的物理量进行完全度量。这也是我们今天绝大部分课堂教学效果仍停留在浅层能力素质不完善的定量评价层面，深层能力素质则采取鉴定方式的缘由。

五、结束语

学习主体在规定时间内的课堂学习效果，一直是古今中外教育教学工作者十分关注的问题。然因课堂教学活动关联着人的物质生命发育和精神生命成长，是教学主体间高度集中的非线性作用过程，既受到这种作用产生的课堂氛围的反作用，又与外界发生着强烈的物质、能量和信息交换，使课堂教学系统表现出复杂的自组织和自适应行为，其效率本真认知、效率生成过程和效率度量都具有相当的复杂性。基于复杂性范式，从课堂教学系统整体研究课堂教学效率，不仅有助于正确把握课堂教学系统的行为特点和规律，也有助于在整体框架下研究教与学个体心理、行为、课堂环境、课外环境与教学效率改进的关系，从而逐渐求解出具有时代特征和个体适应的课堂教学效率改进策略。

————————

参考文献

[1] 卢尚建.我国有效教学研究十年：回顾与反思[.西北师大学报（社会科学版），2009（12）.

[2] 刘立明.国外有效教学研究评述.现代中小学教育.2002（12）.

[3] 盖立春，郑长龙.复杂性理论与课堂教学行为的“元问题”研究.第四届全国化学教师教育学术研讨会论文集.2009（12）.

[4] 刘庆昌.试论教学效率研究的意义.教育理论与实践.2001（12）.

[5] 和新学.提高课堂教学效率的策略与方法.天津：天津教育出版社.2009（2）.

[6] 司晓宏，吴东方.复杂性理论与教育的复杂性研究.教育研究，2007（11）.

[7] 叶澜.世纪初中国教育理论发展的断想.华东师范大学学报（教育科学版），2001（1）.

[8] 石小芳，姚璐.教学效率研究综述.教学研究.2007（11），vol30（6）.

[9] 黄欣荣.复杂性科学与哲学.北京：中央编译出版社.2007.

[10] 能力素质模型.http：//wapbaike.baidu.com/view/120370.htm.