赵玉生

教学风格化是教学论研究的核心问题。然而，现实课改生活中对风格文本的错误解读及风格经典的错误集中导致了风格教学的偏位操作，从而使风格化教学理论与实践陷于谬谈、背离与破败之中，不利于教师个体的专业成长；而风格化教学意义的返璞归真却有利于基础教育课程改革的推行及教师专业发展的成功。

教学风格化背离 回归教学风格化是教学改革理论与实践研究的核心问题。然而，现实教改生活中诸种重理论消费、轻实践整合，重模式推广、轻内涵发展，重社会效应、轻教师感受等悖谬和偏位现象严重滞缓了教师教学风格化的进程，不利于教师个体的专业发展。比如，当教学论专家还在教学风格的内涵之研、特征之究、阶段之划、因素之分的困扰中纠缠的时候，教育的启蒙者——教师究竟需要怎样的一种风格改造呢？当课程论专家还在课程实施的忠实取向、创生取向和实践取向的袭扰中挣扎的时候，课程的实施者——教师究竟需要怎样的一种方法论适应呢？当各级教育官员们还在国内外大大小小的会议、考察和学习活动中辗转忙碌的时候，教师究竟需要怎样的一种行为转变呢？

回想过去教改三十几年间，从“红领巾”教学法到“双基教学”，从三维“目标教学”倡导到新课程改革运动，八次基础教育课程改革，我们还是没有机会见识教师教学风格的芳草萋萋；而从目前教师队伍来看，能够形成教学风格并能加以灵活运用的专家教师也还是凤毛麟角。究其原因，也许我们在教学改革中只是追求了教学风格的普适化和标准化却从来没有尊重教学风格的独特性和个体性，我们没有考虑到各学科及专业的特殊性而“允许和提倡不同教学模式和教学个性的存在”[1]，我们没有尊重各教师及学生的自主性而提倡和引导不同教学思想和教学魅力的展示，我们没有意识到硬性的教学规范对中小学教师思想的羁绊和行为上的束缚从而影响了他们教学的积极性、生动性和鲜明性。在新课程改革过分强调学生学习方式转变的号召下，一批盲从完全漠视了教学论的存在，自主生产出一套看似有生命力而魅力无穷的教学程式，他们一厢情愿地购置了教学风格的异乡摆设。然而，肤浅的接轨与空洞的前卫中表现出来的是一种表性和外在的难以协和，而风格的一味猎奇、临渊羡鱼与简单地移植并没有促成教学的圆润，余留的只是一种形式的套用和不符合国情的演绎，甚至连影子都变成了人家的样子。

风格有中外空间之差，但主权却不可以为殖民所占有。风格的魅力可以在断裂处穿行，可以在游离间戏弄，但不可以在预设中生成——风格容不得任何审美意象的偏离和本体意义的消损，我们不能为了给教师找到另外一种教学追求和精神寄托就妄下结论说某种主流风格或形式已经破败或走下神坛因此就要提倡或创建一种风格或形式，“探求应是站在前古的脊梁上，而不是浮于空中，脱离实地的漂游；无根基的随风附势，会跌落得无影无踪”[2]。如果我们总是日本、美国那一套的引进和学习，或者始终停留在欧陆教学思想简单的模仿和套用上，我们就不能展示自己的精神风貌，我们就没有自己励精图治的事业，我们的改革也只能成为T形台上的昙花；而当我们的教师被专家兜售的各种主义所钳制的时候，当审美的空壳更多地源于假想而无法彰显良性的异国情调的时候，当理性的感性日渐麻木和日益混乱的时候，新课程改革的悲凉与沉郁也就在所难免了。

风格不能沦为一种商品、装饰品，也不能成为一种无聊的回归。如果我们一直日美模式、欧陆风格、媚外思想的教改下去，如果我们没有因国势地宜创建传统教学的魅力，如果我们继续抽离了教师的生活经历和文化背景而进行风格的论断，这从态度上说是不够严谨的，从情感上说是不人道的，从价值理性上说是不正常的。从目前看来，我国教学论研究对教学实践的影响——尤其是对课堂里的教师教学行为的影响几乎是微乎其微的，正因为理论本身的不成熟从而带给一线教师的诸多不适应、诸多迷茫和诸多屈就，人们对课程改革成效持有的怀疑态度和教师自我个性的逐步丧失，而民国时期大师们的教学风格经过现代几次课程改革的“祛魅”后已是日渐式微，纯中式的教学方式也已变得很是世俗、通俗甚至庸俗，我们日渐失去了“理性的感性显现”。于是，我们只能在相互承认上达成一种和解，或者在多少年如一日的超稳定结构中苟延残喘。

风格的景象应该是多样的，风格的魅力应该是独特的，风格的追求应该是新颖的。教学风格化不是迫使教师就范于一种公认的式样，教学的命脉在于风格的多样化，在于我们不能只有一根筋而应该多持有“几把刷子”。然而，林林总总的教学模式却限制了教师的教学个性发展。虽然说僵化的教学教条应该被人性化的教学协商和灵活性的教学协约所取代，但是当嫉妒之风习潜在，当拆台之习潜行，当制度之约异变，当规则之束无能……谁能先唱响日渐蜕化的风格之歌？虽然说风格复调可以是教学形态一种新的追求，但是大背景下谁先冲破新教学思潮的藩篱有能力重塑古典八股式教学风格？而自足的风格系统会不会使个性化的生存方式愈加艰难？

这种担忧不无道理。随着传统教学风格的日渐式微，有多少教师还在教学生活中能发现“我”的存在、能找到“我”的个性、能进入到“我”的王国？而现代教学理念也没有想象中的那么深入人心。就新课程改革而言，想象中的风格可能会具有一定的后现代性，但是幻想式的风格并没有打上个性的烙印，其关键在于“我们一方面将教师的教学生活从日常的世俗生活中抽离出来，一方面又企图以教师共有的‘理想生活模式替代教师个人具体的现实生活”。[3]因此，我们的课堂教学不能做到寓教于乐，不能做到乐而不嘻，不能做到令人心旷神怡……

任何一种程式，如果屈从了权威，就会变为一种模式，就会流于一种形式，就会产生风格桎梏，甚至把人当做工具；而如果模式千篇一律地复写着某一风格的公式，接下来发生的就是这种模式的衰亡，教学风格也不例外。回首过去课程改革的几十年间，如赫尔巴特教学论、新课程改革理念、杜郎口教改等模式都是无一例外地在追求一种形式或一种规范，因而限定了教学风格的多样化取向，模糊了教师的教学个性，不利于教师专业发展动机的激发和动力的推进；而应试教育大背景下、“授知”的课程教学观以“目标”教学的思路和方式固化了教师的教学行为，消解了教师的教学个性，用规定性和普遍性构筑起划一的教学模式，否认了教学风格的个人魅力。

僵化与封闭、呆板与凝固之后是一种无可奈何的浮躁与虚妄、矫饰与做作。教学风格为什么很少会有划时代的成功？因为大家都在遵守同一个标准样式——程序编写。扪心自问，各类特色的教学风格能为教师提供样式和尺度吗？其中多少又能真正成为教学改革的资源和借鉴？当我们无法背离当时主流的教学风格时，只能在倡导中亦步亦趋。而由于某种风格范式的刻意构筑，有些教学风格甚是浅薄庸俗，有些教学风格已是变态甚至精神堕落——由于要旨的不恰当掌握，教学名师风格的神化和美化容易引发普通教师心理的焦躁、人格的自卑及教学程式的异化。于是有学者指出：教育产业就是施虐的过程，它以非异质化的教育产品占领了教育市场，从而剥夺了教育者——教师和消费者——学生的个性与风格，生产出来一群既无特色又无精神的附属物。

然而，教师风格化并不是只培养一种教学模式的中小学教师，教师专业发挥的最优目标应该是形成教师自己的教学风格。如果在统一的课改指导思想下没有了诸腔杂陈，我们无法采撷风格的神韵与美好，代之而起是一种模式，程式的流水线湮灭了教学风格的魅力；而千篇一律的教学风格容易使学生产生厌倦情绪，不利于学生的个性化学习；清一色的公开课、赛课，使广大的参训教师打心眼里又觉得很假、很菜、很无奈；同时这种偏离了基本内涵的风格化思潮极易出现庸俗化倾向，滋生拜官主义和拜金主义思想。当我们一味推崇和模仿各地名师、名校课堂教学模式的时候，当我们不得不认同和屈从各类标准化和格式化教学培训的时候，当我们必须服从和执行统一教学形式和教学程式的时候……一般中小学校到底有多少教师还能关注自己的教学风格、关注自身的成长状况、关注自我的教学特长？我们是否从此就基本丧失了自己的教学个性、消解了自己的教学风格、泯灭了自己的教学智慧？

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内涵发展才是教师教学风格化的正确方向。目前，一种我们不愿承认的不争事实是现在的中小学教师普遍缺乏自己独特的教学个性、献身于事业的教学热情、令人信服的教学修养、聪颖沉着的教学智慧以及从容淡定教学情趣。当我们的老师在课堂上言不入体、文不切题、语用错位时，当我们的老师经常采用威胁或恐吓的方式来维持课堂教学秩序时，当我们的老师实在没有教学方面的悟性、敏感性和可塑性时，合理的危机性就成为了一个严峻的问题。我们认为，花里胡哨的表现与拐弯抹角的表述都不能凸显教学风格的价值与韵律，因为对教学模式的不当追求限定了教师风格的独特性和专有性，而人们挖空心思构造出来的新教学术语不能催生教师教学的智慧——如果我们没有从文化和思想深处去体味风格的神韵，从而找到适合自己的风格出路，那么对教学后现代主义样式的过度崇尚之后还是一种发自内心的迷茫和无奈。

因此，我们决不能表象地向“统一标准”看齐。我们要深入研究那些专家教师、特级教师和教学名师是怎样铸就了自己的教学风格，我们要深入研究那些模范学校、示范学校、特色学校和标准化学校又蕴含着怎样不同的风格模式，我们要在感受了优秀教师和特色学校诸多的风格模式后，自己能摸索出一套怎样行之有效的教学方法。如果我们不能在教学语言、组织方式与学生行动、教学内容方面达成一种内部的协调，只是一味把教学风格与教学名师的培养勾连在一起，而不注意挖掘风格背后蕴含的教师智慧，我们还是不能凝练教师的才华，勾勒教师职业的神圣，而教学改革就会陷入了进退维艰的境地。因为就教学个性而言，有的智慧、有的勤奋，有的质朴、有的时尚，有的婉约、有的直白，有的严谨、有的风趣；而就教师个性而言，有些人学识渊博，有些人态度诚恳，有些人循循善诱，有些人热情洋溢，有些人诙谐幽默，有些人字斟句酌，而大家尽可以达到相似的教学效果，甚至教学绩效也不分伯仲。因此，在课程改革的进程中，我们应该允许教师根据自己对教材的理解、个人内在的某种情愫、个性化的某种追求来实现自己的教学风格模式。说到底师道尊严的教学风格是靠教师的学识和人格魅力来养成的，如果我们还承认人在智商、情商、灵商和学商四个方面存在差异，那么就应该允许、肯定和鼓励教师不同教学风格的存在，就不能在教学管理和教学研讨方面搞一刀切和一锤子买卖。

令人悲哀的是，为了达到某一种社会效应，我们轻视了中小学教师们的亲身感受。在现实生活中，当教师专业发展的事业被错位的教学管理模式粗暴干涉的时候，当教师被迫就范于某一种公认的教学式样的时候，当我们看到教师一直在鹦鹉学舌、浅尝辄止、举棋不定的时候，有多少教师还在存有教育的信仰？当教学已然成为教师谋生的一种工作，谁还能扭转颓废的教育风习？当教育的理想始乱终弃，还残存有多少智慧的理性？当教育的产品已然标准，还有多少教学的是那么纯粹？当教师终于意识到自己实在无法回避和挣脱来自行政权力和各级教育管理者们约束之绳的时候，除了等待和放弃，他们的心中还有什么希冀？而在此种情景下我们有什么信心和能力去阻止几近破裂的教师精神向度？也许我们的教师只能在平静、失落甚至悲伤中完成自己的教学使命，或者因为无法坚守内心的节操而在浑浑噩噩的教学生活中勉强度日。

这绝不是一种耸人听闻。现实世界中，当舆论和媒体都在注重社会轰动效应而在宣传上把教师专业发展的矛头一起指向教师缺乏专业精神的时候，谁会去体谅教师的精神需求和内心诉求？当学者和专家不断在知识与财富、学术与政治、道义与功利、清高与言利之间游走，谁会去体谅一般教师心中的愁肠百结（如人事上的掣肘、生活上的牵绊、工作中的无奈）？回想在小学时代起教师们也许就有了这样一个梦想，他们梦想着自己有一天能够桃李满天下，而自己的名字也许能“流传千古”。可在现实社会中，无论贴在教师脸上的那个标签多么鲜艳，农村教师总也摘不掉头上那顶“孩子王”的帽子；在大半的教学生涯中，他们即使节衣缩食，可也买不起一栋房子；即使桃李满天下，子女也无望得到安置；即使是奉献自己的一生，到退休总也不能圆梦。于是，在现实的窠臼中，在百般的揶揄、苛责甚至刁难中，教师们方才知晓原来梦想的幼稚与可笑；而在社会的“共识”中、在职场的“缠斗”中、在“事业”的奉献中，美丽的关于教师的梦想被无情的现实扼掐得支离破碎。

然而，教学风格化的梦想还需要捍卫，只不过这种捍卫并不是通过压制、逼迫甚至什么运动、规则和评分来进行的。因为当一种匠心独运流变为一种公关策划，当一种艺术个性蜕变为一种市井杂耍，当一场公开课活动“赛课”沾染上了商业的恶习或者异变为一种商业化的恩典，教学风格化从此即会异变为一种虚骄和戏谑，而一般教师从此也会在困惑、郁闷和忙乱的危机中无所适从。君不见，因为一味追逐时尚，一味满足好奇，一味模仿典型，教师们头脑中没有了对瞬息万变的教学场景和教学氛围做出迅速调整的教学智慧，他们只是一味地从众、跟风和顺从；而概念的炒作只是为某种教学思潮的掀起设置了一个仙境，不成想却成为了教改的另一条死胡同。

目前，新课改运动使得教师的处境十分尴尬。如教师个体的差异性基本被忽略，个体的风格存在基本被剥夺，独创性的风格机会没有被预留。当政策引导和文化运动左右教改，当急功近利和形式主义占据主流，当平面化和均值化大面积推广，教师的情感何以丰富、价值何以明确、创造力何以丰满、才能何以展示？笔者认为，以现代教学的某些理念为标尺，捆绑和销售一种固定的教学模式，无视教学形式的丰富与多样，会日益引发教师精神的压抑与内心的抵触，抑制教师的个性，消弱教师的积极性，妨碍教学风格的构建与生成。因此，教学风格的科学发展不能只靠行政力量的强制推行，也不能一味遵从程式化—潮流化—个性化的发展轨迹，行政权力的干涉与压迫会把有风格的教学推入窒息的炉灶，从而导致教学的贫困；而风格的约束、个性的限制、专长的湮灭，教师感受到的不只是寒素与薄凉，更有心理上的陌生、态度上的敌意以及情感上的疏远。

因此，风格研究不能只局限于特征分析或类型分类，风格研究应顾及教师感受，应促进学生发展，应考虑制度的改革。如学校教学工作的安排有没有考虑到教师个人的专业背景、学术旨趣及教学风格？而就学生的学习风格而言，教师是采用视觉型教学还是听觉型教学？是先思后行的思索型教学还是加强抽象思维能力训练的直觉型教学？是小组活动为主的回应型教学还是教师独白为主的“满堂灌”式教学？是小版块为单元的顺序性教学还是跨越式系统思维的整体型教学？实际上，适合学习风格的教学是不存在的，或者说风格匹配只是官方或者理论上的倡导，而来自一线教师或者实践方面的实证几乎是没有的。

教学风格化要走有特色的发展之路，必须有教学实践的锻炼和历练，必须有个性及美感的提炼、锤炼和凝练，必须有人性自由的伸展和舒展，如此才会还原历史的构架，重新燃起风格的雄心，维护教师作为现代专业人的尊严。一方面，我们必须承认自己的贫乏很丢脸；另一方面我们还必须承认现代教学观的混杂有多么的可怕——因为骗来的经验让我们不知所措了——教改的困境正是由于太多的形式和流派造成了教学意义上表达的混乱。当然，教学情境的千变万化与教师个性的千差万别更是增加了教学的难度，只有在真实的教学场境里大家才会体验到风格的淳朴与自然，否则我们还会在沸沸扬扬的论战之声中，在风格发展的阶段之困中，在无可奈何的实践之难中绝望、徘徊与忧患，从而无法采撷到风格的神韵与美好，滞缓到教师的风格化及其进程。同样，如果我们只对精品主义进行保护，只对杰出人物进行辩护，只对公众人物进行维护，只会为教师发展设置新的瓶颈，使教师自己画地为牢，从而无法突破种种限制，而一直陷于各种流派和学说之争。

需要指出的是，教学风格化藩篱的突破需要一点文化寻根思想，文化寻根的价值不在于抉择的科学与正确，而在于观念的再次蜕变与更新。然而，风格的“弃旧扬新”又面临着困难太大、代价太高的困境：一方面，当形式在被艰难内容化的进程中，我们看到的是疏离和拒绝、真空和拜物、抹煞和非议，如在铺天盖地的理念灌输声中，教师个人灵性的沃土被掩埋了，而教学风格的淘洗亦布满了乡愁；另一方面，风格的虚伪与盲从会因为无力突围真实的细节而陷于主义的泥潭，因此，我们还会继续在中西风格的夹缝中求生存，会继续在各种主义袭扰中生活，会继续被高昂的风格和名师们的光环所掩蔽，而求真的心也会继续受奴役之苦，教师教改适从感继续下降，风格化教学继续受阻。

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参考文献

[1] 王琪.体育教学风格研究的进展.山西师大体育学院学报，2009（1）.

[2] 赵勋.基础教学：风格多样化的基点.嘉应学院学报，2005（1）．

[3] 吴惠青．论教师个体的生存方式.教育研究，2003（6）．

【责任编辑刘永庆】

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