新教师专业成长一直以来是教育界的一个焦点话题，当前虽然有完备的理论和实践策略指导，在现实中新教师专业成长依然困难重重，究其原因是新教师专业成长的理论与实践策略被现实的功利性和私欲消解了。新教师要走出转业发展的困境，应该跳出传统的对理论—实践修补的藩篱，转为直面当前的学校、祛除教师的功利性、重视新教师个体经验、构建自然的教师合作文化。

新教师 专业成长 困境长期以来，新教师的专业成长是学者们讨论的焦点话题。针对新教师的成长路径，历史上有三个倾向：即注重理论知识传授、关注实践经验、提倡理论知识与实践经验相结合。理论与实践相结合的新教师成长路径是当前的主要倾向。从表面上看，新教师专业成长只要遵循专家的理论与实践指导，就一定能够成长为合格的教师，一定能够热爱教育这一太阳底下最光辉的事业。事实并非如此，很多新教师在入职后很长一段时间并不能很快进入教师角色，有些通过一些途径转入政府部门，有些通过考公务员离开教师行业，有些甚至辞职。为什么会出现这种情况？当学者们不断探讨与创设新教师专业成长的理论与实践指导策略的时候，他们忽视了学校现实的功利性环境给新教师的专业成长所带来的困境。新教师专业成长的理论与现实困境表现是什么？如何解决这些困境？本文就新教师在专业成长过程中所面临的理论与现实困境做一梳理，力图在理论与现实上找到有效结合点，使新教师从专业成长的困境中走出并获得成长。

一、新教师专业成长的理论困境及批判

新教师专业成长中的理论困境是指有关新教师的专业发展阶段理论、理论决定论、实践决定论等，不能对现实教学中的新教师起到有效帮助和指导的作用，新教师面对现实，依然表现出盲从和困惑。教师专业发展阶段理论、理论决定论、实践决定论将新教师的专业成长视为一个预期的、可控的行为，期望新教师通过专家、学者开发出来的固定教学模式或程序获得快速成长。这些理论与实践策略将新教师作为一个单向度的、物化的客体来对待，忽视了新教师的自主性与创造性。

1.对教师专业发展阶段理论的批判

教师专业发展理论无疑将新教师确定在了一个不利地位。福勒（Fuller）和布朗（Brown）研究认为，新教师的成长经历三个阶段，关注生存阶段、关注教学阶段、关注学生阶段，新教师处于第一阶段，其特点是初次参加工作，主要关注自己的生存问题，无暇顾及其他[1]。伯登（Burden）的教师职业—生命周期理论，认为教师发展有三个阶段论：求生阶段（survival stage）；调整阶段（adjustment stage）；成熟阶段（mature stage）[2]。在伯登的理论里，“求生阶段”就是参加工作初期的新教师阶段，在这一阶段新教师的教学活动和适应环境的知识有限，新教师在教学中关注学科教学，却缺乏实践能力，在教学中遇到问题缺乏信心，不敢或者不愿尝试新方法。伯利纳（Berliner）将教师分为新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师，新手教师以审慎为主要特征，他们谨慎而刻板，在教学中循规蹈矩，不知道灵活变通[3]。这一阶段主要通过经验的积累来获得更多的信息。上述教师专业发展理论透露出来的信息就是新教师关注自身要多于关注教学，在具体教学中还表现出很多方面的不成熟。显然这种预设将新教师的教学潜能有意无意地压制在了一个狭小的空间，新教师一开始就在毫无批判地崇拜和接受理论，对这些理论产生畏惧与依赖心理。如果新教师发现不能有效解决面临的实际问题时，他们会以自己所处发展阶段的能力不够而找借口，获得心理平衡[4]。

2.对理论决定论的批判

新教师专业发展中，一个重要的观点就是理论决定论，该理论强调理论知识的学习，以及理论知识对实践的指导作用。持这一个观点的学者认为，理论知识的学习是指导实践的根本，只有将理论知识学扎实，以后走上工作岗位才能得心应手。注重理论知识的学习主要体现在师范生的培养和新教师的培训过程中。师范院校课程设置主要以基本理论学习为主，专业知识、通识知识、教育知识、学科知识等等，被分割成具体的板块进行学习，其假设就是学好了这些知识就可以胜任教学。另外，在新教师培训过程中，专家们也以独白话语的形式强调理论与知识的灌输，并告诫新教师他们将遇到的阶段、途径以及如何应对。新教师从师范院校开始就一直处在理论知识的不断灌输之中，被动地接受，鲜有人提出质疑和批判。

3.对实践决定论的批判

新教师专业成长的另一焦点就是实践决定论。持这一观点的学者认为，强调理论知识的学习，培养出来的新教师只是一个精通理论的理论家，其培养过程体现的是物化的人际关系。强调实践中心的学者认为，教育知识与经验的积累要依赖于实践，从实践中来的知识理论才能反过来指导实践。施瓦布首先提出了课程理论是“实践”科学的观点，以期让教师作出明确的实践判断[5]。实践成为了一种开放、灵活、流动的人类活动。当前在教师培养、培训领域中，教育实践、个人知识、教育情景、关键事件等已被认为是教师专业成长的依靠性力量。

理论与实践的二元对立，使新教师逐渐形成了对专家、对理论知识的盲目崇拜，甚至畏惧心理。新教师在实践中遇到具体问题时，往往会不假思索的寻求理论上的帮助，在提升自己能力方面也自然而然的依赖继续教育、进修或者听专家的课，将自身的专业发展与实际所处的教学环境完全割裂。同时对实践功能的无限扩大，使新教师在成长中容易滋生经验主义，认为新教师只有通过长时间的教学实践、通过不断的摸索和积累才能成长为专家型教师，新教师自然成熟的观念就会占据上风。教育实践需要教育经验和教育知识，但是仅仅停留在经验与知识表面显然是不够的。没有教育经验到教育理论的升华，没有感性到理性的质的转变，就不可能获得有关教育规律的正确认识，实践也就只能是一种低水平的重复与模仿。

二、新教师专业成长的现实困境及反思

无论是以理论知识为原点还是以实践为原点的新教师专业成长，其初衷都是为了使新教师能够快速胜任教学。强调理论知识的学习是基于新教师具有丰富理论知识后能够对教学实践掌控的预设；强调实践优先是基于教学是一个动态生成的过程以及为学生发展的考量。今天的教师教育领域，人们已经充分意识到了理论与实践相结合的重要性，理论知识与实践结合，理论知识指导实践，在实践中又不断积累新的理论知识，形成新的教育理论，这些理论反过来又对实践进行指导与修正。需要强调的一点是，理论与实践的结合并不是对理论与实践的简单结合、机械模仿，也不是对理论与实践的盲目崇拜，它要求新教师在复杂的教育教学中能够对已有的专家理论与实践策略进行去弊与反思并形成自己的理性认识。这种理论与实践相结合的最终目的是期望新教师能够依据自身的教育现实再批判性地选择专家理论的基础上形成一种对理论与实践的理性创生意识。

在理论与实践创生意识的新教师专业成长思路下，实习、师徒制、教研组活动、专家观摩课等理论与实践相结合的产物不断涌现，也已成为解决新教师专业成长中理论与实践脱节的主要手段。但就现实的实践过程来看，那种为了新教师创生意识的理论与实践相结合的理念已完全被抛至脑后。现有的这些理论与实践结合策略在实施过程中或者形势化，或者依然延续着模仿和崇拜。例如，师范生的实习，主要目的是使理论与实践相结合。但在具体实施中，师范院校为了节省资源，减少指导教师，师范生在教育实践中因缺乏充足的指导教师而无法获得及时的指导[6]。师徒制目前也广受诟病，很多指导老师只是在备课时帮助新教师选择课程，指导新教师如何选择合适的教学方法，课程中哪些是重点难点，但这些帮助，在复杂的课堂情景中，几乎是空洞的理论，起不到任何作用。教研组活动中，教师迫于竞争、考核的压力，对经验的交流与分享都有所保留。专家观摩课是学校和教师急功近利的主要表现，在当前激烈的竞争环境下，中小学变得急功近利，什么理论有效就赶紧移植。新教师为了快速成名，热衷模仿、移植一些新方法、新模式。这种模仿与移植往往使新教师掌握的知识经验仅仅停留在初级认知层面，并不能内化为新教师自身的经验和智慧。

总之，新教师在现实的教育教学中面对的是一个复杂的群体和环境，新教师在专业成长中虽然习得了专家们的理论与实践，但由于忽略了新教师的自我创生意识，其所学或专家所建议的理论和实践指导策略在面对现实的教学情景时往往显得苍白无力。究其原因，不是理论知识不丰富，也不是实践策略不全面，而是面对具体的教学环境，我们的理论与实践被搁置了，被其它的一些如功利、权力、私欲、观念给消解了。

三、解决新教师专业成长理论与现实困境的路径

新教师专业成长所面临的理论与现实困境，究其根源除了传统的观念在作祟外，现实中学校以及教师之间的功利倾向是最终导致新教师陷于困境之中的重要原因。解决这一问题，不能仅仅从传统的新教师成长路径去考虑，如入职教育、工资、科研、师徒制、观摩课等方式，而是要从新教师个体经验、新教师生命等方面入手，祛除功利之心和私欲，把新教师专业成长作为学校与所有教师参与的一项事业。只有这样才能使新教师走出理论与实践的双重困境。

1.关注新教师的个体经验

新教师的个体经验，是指新教师为了获得发展而与周围环境相适应的持续过程，是教师“企图把所获得的知识统一起来，形成持久的性向和态度”[7]。长期以来，新教师的专业成长被限定在依靠外部力量最终达到改变。师徒制、观摩课等成为了被推崇与追捧的方式。当然我们不能否认师徒制与观摩课在新教师成长中所起的重要作用，当我们高唱“名师出高徒”的时候，我们也要看到，指导教师的水平直接影响到了新教师的专业发展水平，这是一把双刃剑。新教师是一个独立的个体，是一个有着独立人格，有着独立价值观、教学观、知识观、学生观的个体，他不同于指导教师，也不同于观摩课中的专家，他有自身的特点和优势。专家与指导教师的实践知识更多的是一些缄默知识，这些缄默知识是基于专家、指导教师的个人实践经验而获得的，体现着专家、指导教师的风格和特点，大量的缄默知识具有不可传递性，新教师很难在短时间内获得或者根本无法获得。如果忽视新教师自身的个体经验，一味地注重专家的外部塑造，这只能使新教师亦步亦趋地追随所谓的专家、大家，使其教育职业行为狭隘化。因此，学校领导、专家要尊重与关注新教师的个人经验，确立个人经验、个人内部的能动性是新教师专业成长的不竭动力。新教师要在正确信念与教学理论指导下，在模仿学习的基础上，依据个人经验，依据新教师个性品质进行创新，形成自己独特的风格。

2.祛除学校与教师的功利倾向

当前学校与教师个体的功利化倾向是制约新教师专业发展的一个重要因素。学校为了以最快方式、最简洁的手段使新教师成长为能胜任教学的合格教师，缩短新教师专业成长周期，不惜花血本，组织各种各样的培训，聘请知名专家进行讲座式经验传递。一时间学校各种教育理论横飞，一个理论没弄懂，还没有进行实践，另一个别致的理论又来了，使新教师们眼花缭乱，疲于应付。这种功利性的行为无益于新教师的专业成长，反而会使新教师徘徊、迷茫于各种理论与指导策略之间。

教师间的功利倾向也是影响新教师成长的一个重要因素。中小学教师被各种考核所笼罩，教师与教师之间除了同事关系以外还是激烈的竞争者关系，所有的活动几乎都会成为绩效考核的指标。在这种功利性的氛围内，教师与教师之间很难敞开心扉进行经验交流，在这种充满功利与浮躁的环境背景下，新教师不可能获得快速的专业成长。古人说“宁静致远”，要致远就一定要给新教师提供一个宁静的、适应新教师思考的环境，尽可能减少对新教师的外在强迫，减轻来自功利性任务的压力，让新教师在归于宁静的环境与过程中自由生发自己的教育智慧，创造性地推进教学工作[8]。

3.构建自然的教师合作文化

教师合作文化是哈格里夫斯（Hargreaves）从微观政治学的角度提出的概念，按照哈格里夫斯的观点，教师文化分为教师人为的合作文化和自然合作文化[9]。他认为合作文化强调行政控制性、强迫性、实施取向性、特定的时空、可预测性，很显然，当前学校中的教师合作文化是人为的，具有一定微政治色彩。学校推行的团队合作、集体备课、同伴指导、学习共同体、教研组活动等都是在没有顾及教师喜好的情况下强制推行，教师进行合作的时间、地点、内容并不是教师自己来制定，而是根据特定的计划由行政命令来指定，对于教师们来说，进行合作的主要目的不是促进专业发展而是实施行政命令。这种人为的合作文化使得教师之间的交流与合作流于形式，最终导致教师在合作中的低灵活性和低效率。

哈格里夫斯预言，人为的合作文化最终将走向自然的合作文化[9]。自然合作文化是教师们在工作中自然而然形成的一种信赖与支援性的同事关系，其主要特征是自发性、自愿性、发展取向性、超越时空性和不可预测性。这种教师合作关系是由教师自发形成而非外力诱发，合作虽然是在学校教学日程内，也受到了行政关注和支持，但其合作关系的来源和支撑主要来自教师自身，合作的教师文化中，教师具有来自各自经验的共同价值观念和取向，具有合作的任务和目标，把专业发展作为共同合作指向。因此，新教师的专业成长需要构建自然的教师合作文化。

如何构建自然的教师合作文化？首先，要确立教师合作的共同理想和信念。共同理想是一个长远的目标，需要我们经过长期的奋斗才能接近或实现，不能急功近利、一蹴而就。其次，教师之间建立交往的组织关系。交往的组织关系的特点就是交往双方或多方平等沟通、对话、交往以及相互承认和理解，其核心是对话的平等性，目的是达到教师之间的相互承认和理解。再次，建立长效激励机制。给新教师充分的理解和自由，鼓励新教师勇于创新，敢于挑战和超越。对于新教师取得的成功要及时表扬和鼓励，以增强其成就感和自信心。

新教师入职后，其身份由学生转变为教师，如何有效和快速进入教师角色是新教师专业成长中面临的现实问题。师范院校为新教师的专业成长做了充足的知识和实践准备，中小学为新教师的专业成长提供了有效帮助模式。然而，充分的理论与实践策略被现实中的功利性和行政化所消解，当下的新教师在成长中依然摆脱不了现实的困境。面对理论与现实的困境，学校和教师应该祛除功利倾向，在立足新教师的个体经验基础上发展新教师的创生意识，同时学校应该为新教师的成长创设良好的教师合作文化。只有基于此，新教师的专业成长才能不流于形式，取得实效。

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参考文献

[1] Fuller，F.& Brown，O..Becoming a teacher.In K.Ryan（ed.），Teacher Education -74th Yearbook of the National Society for the Study of Education.Chicago：University of Chicago Press.1975.

[2] 转引自罗蓉，李瑜.教师专业发展：理论与实践.北京师范大学出版社，2012.

[3] Berliner，D..c..Describing the behavior and documenting the accomplishment of expert teachers.Bulletin of Science Technology Socity，2004.

[4] 马永全.新教师差异教学-现实与潜能.教师教育研究，2012（6）.

[5] Hands book of Educational Ideas and Practices. Noel Entwistle，Routledge，1990.

[6] 吕京.师范生顶岗实习支教存在的问题及实现机制.中国高教研究，2010（6）.

[7] [美]杜威.人的问题.傅统先译.上海：上海人民出版社，2004.

[8] 邓友超.教师实践智慧及其养成.北京：教育科学出版社，2007.

[9] A.Hargreaves.Changing teachers，changing times： Teachers work and culture in the postmodern age.Cassell，1994.200-208.

【责任编辑郑雪凌】