黎平辉

教师角色的特征受到学校教育功能的制约。学校教育工具性功能的膨胀导致教师角色中人性的萎靡，教师被抽象为社会需要的符号，教师“自我”被严重遮蔽。当代学校教育意义性功能的补缺，强调学生主体性的唤醒与健康个体的养成，它需要教师“自我”的回归，需要教师角色中人性的开掘。

教师角色学校教育功能人性自我“教师角色是指处在教育系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的一种行为模式。”[1]教师角色是社会要求的产物，“教师作为一种专业人员，其专业角色应是外界所赋予的，从而肩负其所受雇学校在整个社会中所发挥的功能，类似于‘好教师、‘模范教师的概念都是这种角色期待的副产品”[2]。因此，社会对教师的期待如何，其主要依据是社会希望学校教育发挥怎样的功能。学校是人类文明的传承地，更是专门培养人的机构，不同社会对所需要的人的要求不一样，这一点决定了学校教育功能发挥的不同，因而对所期望的教师角色自然就有差别。

一、“自我”消退：学校教育工具性功能膨胀下教师角色中的人性萎靡

“‘功能一词源于社会学，它泛指某一社会构成对社会系统的维持和发展所产生的客观后果，是功能归属事项对功能所助益单位所产生的可观察到的客观后果。”[3]简单地说，功能就是某事物能做什么，能对其他事物的发展带来什么样的影响。总的来看，学校教育具有促进人的身心发展的功能与服务社会发展的功能，不过，服务社会发展的功能最终需要靠培养的人来完成。由此可知，“培养的人”的内涵一旦发生改变，在教育过程中学校教育的具体功能发挥自然需要作出调整。

1.现代学校教育工具性功能的片面膨胀

不可否认，学校是培养人的场所，学校教育是培养人的重要途径，它本身就具有鲜明的社会工具特征。因此，此处所说的学校教育工具性功能膨胀的依据，不是指学校教育是否培养人，而是指学校教育培养的是什么人，或者说培养的人主要能做什么。事实上，人的价值分为外在的工具价值与内在的本体价值。工具价值指具备什么样的能力，究竟能为社会发展发挥怎样的作用；本体价值即个体生命存在的意义，指个体的身心健康成长以及对生命意义的发现、感悟与促成。如果学校教育过于强调个体外在价值的实现，就会侧重学生对知识、技能的掌握，以此为社会培养能“做事”的人才，我们可以说，学校教育的工具性功能片面膨胀了。

学校教育工具性功能的膨胀始于近现代。伴随着工业社会对各种专业人才的大量需求，学校教育也完成了制度化的转变。专业人才的培养促使知识的多样化（深奥的自然科学知识成为教育的主要内容）和专业化（人文知识分化为更具体的学科），一般家庭教育和社会教育已经无法完成知识传递的重任，学校成了政治、经济发展的最重要甚至唯一的人才训练基地，成批的产品按照要求从流水线上源源不断地涌出。为了得到社会的认可，为了出“好才”、“大才”，为了让个体能发挥更大的作用，学校教育甘为“才梯”，沦落为政治、经济发展的附庸。

（1）规训功能片面突出

如果把人才培养作为教育目的，那么规训只是达成目的的一种手段；而对于培养人才的专门场所——学校来说，规训成了它的主要功能之一。要想训练出对社会经济、政治发展的“有用”之才，学校教育不仅需要“增益其所不能”，而且要改造其思想，使其具有特定社会能接纳的价值观与世界观。即“在教育中倾向于从社会的需要出发，通过‘规训来把人塑造成符合特定社会需要、仅为社会而存在的‘社会人、‘工具人，培养成‘螺丝钉”[4]。为了实现以上目标，现代学校教育按市场需求选择各类“最有价值的知识”，通过确定一定的标准与要求，单方面迫使学生在规定的时间范围内进行接受，以此增强学生服务社会的技能。同时，通过各种各样的思想道德教育及意识形态教育，把社会规范烙入学生的头脑。

（2）筛选功能无限放大

由于现代经济、社会发展对不同领域高尖端技术的依赖，学校教育把遴选学生学习不同层次的知识、技能当成了最重要的工作之一，筛选功能被无限放大。具体而言，现代学校教育通过教育层次的划分和各色专业的设置，利用升学考试等形式完成学生在教育层次间的流动以及对不同专业知识的选择，每上升一个层面，就有一部分学习者因为不合要求而被淘汰，层面越高，被淘汰的人就越多。“在城市的低社会阶层和乡村社会的儿童中，能通过层层考试的筛选，顺着教育提供的实现向上社会流动的‘渠道拾级而上，最终能通过受教育改变命运的年轻一代毕竟是少数，更多的人被‘淘汰了，被认为是‘没有出息的，继续像父辈们一样在社会的‘底层打拼。”[5]

（3）文化传承功能侵蚀一切

为了让学生“成才”，为了让学生拥有更多来自前人的知识和技能以及更全面地接受社会所需要的思想，学校教育把文化传承当成了重要事务，文化传承功能在学校教育中无处不在。而因为知识、技能来源于对前人的经验概括，学习知识的前提是对前人经验的再现。为了使再现能尽可能的逼真，提高学生学习知识的效果，学校教育想方设法创设大大小小的情境，营造各种各样的“学习”氛围。人为创设的情境、氛围使师生置身于一个与世隔绝的封闭性舞台之中。“教室—寝室—食堂”三点一线构成了一个固定的表演场域，每一堂课、每一个活动，甚至一言一行都成了舞台表演的一部分。而随着“上课—下课”、“上学—放学”、“开学—放假”，师生在完成文化传承任务的同时，在再现的情境里完成了一折又一折戏份。

2.学校教育工具性功能膨胀下教师角色中的人性萎靡

身处工具性功能支配下的现代学校教育中，要想成为得到社会肯定的“合格”甚或“优秀”教师，教师必须放弃“个体自我”，强化“社会自我”，以便使自己成为他人所期望的形象，这种选择的代价是教师个体性与自主性的丧失。教师沦为社会要求的代言人，在教育过程中，教师的生命本真被消解，“自我”被严重遮蔽。

（1）身份拔高：教师角色中的“神”性挤压“人”性

规训的实质是借助一定的中介，规训者对被规训者实施影响的过程。要更好地遵照社会要求，提高对学生驯化的效果，一方面固然需要建构方便有效的中介系统——严密的权力体系和严格的规范措施；另一方面还需要提高规训者（教师）对被规训者（学生）言行及思想的影响力度，树立规训者（教师）的权威，让被规训者（学生）心生畏惧而甘愿服从。为此，现代学校教育在不断完善控制体系和纪律要求的同时，想方设法树立教师神圣不可侵犯的崇高形象。从园丁到人类灵魂的工程师，从春蚕到蜡烛，明显夸张的比喻后面是“神”性对教师“人”性的严重侵蚀。教师长期被架在高高的神坛上，一边屈于外界压力为努力成就社会的期待与要求而身心俱疲，一边因为无法企及外界所要求的高度而不得不选择伪善与自欺欺人。

（2）目中无“人”：教师角色中的“理”性排斥情意

筛选功能的完成需要一定的评判依据和手段，而考试则成了最简单易行的评价方式。“在课程学习当中，人的价值是由他这门课的成绩来衡量的。”[6]事实上，考试考的是学生接受学校教育的结果，这种结果往往以分数或等级的形式外显。作为评价主体的教师，人们希望其做到的是能按照一个外在标准去客观衡量每个学生的表现。对于学生个体而言，教师首先关注的是他（她）掌握知识、技能的实际情况，是他（她）的表现与社会要求是否相符。“成者为王，败者为寇”，教师能看到的是在某个标准下哪些学生为“王”，哪些学生为“寇”，至于学生在想什么，学生的感受如何，教师往往置之不理、了无兴趣。教师冷酷麻木，学生的酸甜苦辣常常不被教师放在心上也就见怪不怪了。

（3）脱离生活：教师角色中的“表演”性消释个体本真

文化传承功能支配下的知识再现，使学校教育成为一种封闭状态下的剧场表演。在精心打造的舞台上，教育内容（文化知识）被转化为各类表演内容，而教育教学过程自然演变为了具体的表演过程。文化知识能不能被学生掌握，文化传承功能能不能实现，不仅与表演（教育）内容有关，也与教师的表演手段与技巧（文化知识的再现方式或教育教学方法）有紧密联系。为了更好地完成文化知识再现的任务，教师必须融入戏中，在各种戏中按部就班完成自己的戏份并尽量逼真、栩栩如生。而教师能不能入戏，表演质量高不高，与其说取决于教师的表演功夫，不如说取决于教师能否隐藏个体真实的情感、态度。结果是，这种脱离现实生活、抹去“自我”的表演消释了教师个体生命中具体、丰富的内涵，呈现在学生面前的是一个个被消解了真情实意、戴着面具的职业表演者。

二、“自我”回归：学校教育意义性功能补缺下教师角色中的人性开掘

人类社会进入二十世纪中叶后，各种生存危机频现，人们开始重新思量工业化给人类带来的影响，对各种现代性的思想观念及其行为范式有了更深入、理性的评价。随着后工业化社会的到来，为了应对社会发展的全新挑战，一些思想家对人的存在方式与价值做出了与时俱进的诠释，与人的成长息息相关的学校教育，也不得不在培养目标、教育教学方法等方面努力适应社会发展的要求，“全人教育”、“人的全面发展”等口号成了教育学及其相关学科的核心语词，学校教育的功能不得不从片面强调“有用的”人才培养转向对认知与构建个体生命意义的重视。

1.意义生成：当代学校教育功能的补缺

通俗地说，学校教育工具性功能膨胀是指学校教育过分追求学生外在价值的实现，即把学生当成满足社会需求的产品；学校教育意义性功能补缺，即学校教育在适当强调工具性功能的同时，追求学生内在价值的实现，突出学生个体的健康成长与其对生命意义的认知与建构。要完成人的发展的新任务，当代学校教育功能要在原有基础上做出应有的补缺。“我们应该促使学校教育实现指导思想方面的更新和转化，亦即促使有用性的教育观念向有意义的教育观念的方向转化。”[7]

（1）唤醒主体

意义是一种认知，是一种体验，它是主体对外在世界的感悟，深受个体的人生观、价值观影响。意义的生成，是作为主体的人与作为客体的外在世界共同作用的结果，除了要有一定的客体为对象外，更需要唤醒学生的主体性，充分释放个人的能动性。“教育在本质上是唤醒人的生命意识、启迪人的精神世界、建构人的生活方式、实现人的生命价值活动……”[8]强调学校教育的唤醒功能，并不意味着对已有知识、技能学习的否定，但在目的与方式上有着鲜明的差异。在目的上，学校教育不是单纯让学生拥有“身外之物”而成为社会所用之才，而是以之为依据，建构学生认识外在世界的经验体系，并逐渐形成自己独立的思考问题方式；在方式上，虽不能在现实教育活动中取消接受学习，但单向度的思想训诫、搬运工式的知识传输最终只会遭到时代的抛弃。

（2）养成个体

与唤醒学生主体性、建构和完善个体经验体系相联系，当代学校教育的另一种功能是激发学生内在的潜能，让每一个学生都能利用自身身心发展特点，成为最真实、具体的自己。“我们不能不重新审视学校中的学生地位及其价值存在，如果我们承认每一个学生都是具有自我意识的学习主体和发展主体，尤其是具有独立的人格和自我价值，那么学校的任务就是帮助每一个学生养成健康人格，帮助他们探索和开拓新生活。”[9]由此可知，学校教育虽有为社会筛选人才的责任，但这种功能的发挥不能以牺牲个体身心健康为代价，不能以社会的统一要求抹杀个体发展的丰富性。学校教育只有以发挥普适意义上的个体养成功能为基础，才能为多元化的人才筛选提供强有力的支撑。

（3）促成有意义的生活

全面丰富的个体养成离不开具体真实的生活。学校教育必须克服舞台功能过于弥漫的缺陷，把虚幻、伪饰的表演剧在一定程度上还原为具体的生活场所。为此，“学生的休息时间、睡眠时间、娱乐活动、交往活动、兴趣爱好等日常生活体验不能被隔离在校园之外而必须真实地得以尊重和体现，学习的内容和组织方式必须体现其生活的过程与形式，以增加学生对生活的理解和省察，进而彰显出一种富有启示性的人生态度、生活理想和生存智慧，并把其内化为个人的生活实践并体现为一种生存样式。”[10]学校的努力方向是，一方面让教育内容与方式积极向真实生活靠拢，另一方面引导学生发现生活的意义，帮助学生形成把过好当下的个人生活与达到“遥远”的社会要求有机统一的意识，并提高他们从真实生活中吸取养料、完善自我的能力。

2．学校教育意义性功能补缺下教师角色中的人性开掘

意义需要主体去创造和体验，是主体在自由自觉状态下的一种感悟。意义的大小既取决于主体实践情况，也受到主体自我敞开广度和感受力深度的影响。个体越是敞开所有的理性与感性，展现人性的丰富与多维，就越能捕捉到存在于日常生活中的意义。人之丰富性不可能在冷冰冰的生产流水线上造就，它需要人性的熏陶，需要情绪、情感的滋养。学生丰富人性的养成，需要进行教师角色中的人性开掘。

（1）返璞祛魅：教师角色回归人的常态

唤醒是一种激发，是一种牵引。它反感居高临下的说教，也排斥那种虚伪的自我标榜。唤醒需要在自然状态下，主体间进行平等的双向交流，就如《爱弥儿》中的师生一样。师生间交流的本质不是外在意志的强加，更不是一方对另一方的单向塑造。正如雅斯贝尔斯所言，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”。[11]因此，教师应以“人”为身份，以“人”的思想、识见为导火线，引爆学生的主体意识和创新思维，形成师生间的思想碰撞和观念交锋。只有这样，教师才能正视自己在教育活动中的作用，才能在知识传授中倾听到学生的批判与质疑声音；也只有这样，才能在完成人类文化传递任务的同时，确保学生的主体性、创造性不受损害。

（2）关注感性：教师角色增添人的情意

个体养成既需要用普适性的、客观的知识、经验建构个体的理性方面，也需要用个性化的、主观的情意、态度等组成个体的感性部分。“任何规程和教学大纲，学校中的任何人为的机构，无论它考虑得多么周密都不能代替人格在教育工作中的作用……没有教师人格对学生的直接影响，深入性格的真正教育是不可能的。只有人格才能影响人格的发展和确立，只有性格才能形成性格。”[12]因此，教师不能只做分数面前的冷面判官，必须首先关注学生在教育过程中的体验、对学习的感受以及对整个生活世界的看法，并能以自己鲜明而真实的体验、感受引发学生的共鸣。教师通过情感交流疏导学生的负面情绪，通过个人体验的共享引导学生情意的正面发展，最终形成学生积极向上的人生观念、构建学生健康而丰富的感性世界。

（3）表现“自我”：教师角色走向人的真实

由于学校教育舞台功能的弥漫，教师常年处于一种对现有世界的“歪曲”与“异化”状态之中，这种状态迫使教师个体本真的异化，以方便在教育过程中按照外在预设做出各种虚假的表演。生活是具体的、当下发生的，因此，有意义的生活的促成，意味着学校教育内容与方式向生活靠拢，这一任务的完成需要教师以人的真实性做支撑。教师角色走向人的真实性，一方面即教师用个体真实的人生阅历诠释人类已有的普适性知识、经验，在个性化的解读中实现一般抽象与个别具体的交融；另一方面，教师以个体当下真实的、即时的生活态度与方式，引领学生在现实生活中的作为，促使其形成积极健康的生活理念，并提升他们把握生活方向以及感悟生活、体验生活的能力。

尽管角色是外界期待与规范在个体身上的体现，但角色的承担者是具有能动性的活生生的人，因此，演绎角色的理想境界就是达成外界要求时避免个体人性的湮没。以此推之，教师角色中的人性开掘，不仅是应对学校教育功能演变的一种需要，也是保证教师在履行工作职责时实现人的基本权益的有效途径。敞开自我，体验真实而丰富的教育人生，既是教师当下存在的基础，更是教师竭诚服务教育事业的永恒动力。

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参考文献

[1] 李玲英.反思与重构：后现代主义对教师角色的启示.教育理论与实践，2011（4）.

[2] 宋萑，张文霄.教师专业认同：从专业角色走向身份认同.全球教育展望，2012（3）.

[3] [美]罗伯特·金·默顿.论理论社会学.何凡兴等，译.北京：华夏出版社，1990.

[4] 李会松.教育目的：教育之目的与教育之作为目的——由教育工具化引发的教育目的哲思.南京：南京师范大学，2007.

[5] 巴战龙，张志群.学校教育·弱势群体·非教育功能——一种教育人类学的关联性分析.当代教育与文化，2010（3）.

[6] [加]马克斯·范梅南，巴斯·莱维林.儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识.陈慧黠，曹赛先，译.北京：教育科学出版社，2004.

[7] 黄藤.学校教育基本功能新探.教育研究，2006（10）.

[8] 张培.让教师诗意地栖居在教育中.教育理论与实践，2006（7）.

[9] 劳凯声.重新界定学校的功能.教育研究，2000（8）.

[10] 王小红.反思规训教育：“人”的异化与救赎.大连理工大学学报（社会科学版），2010（4）.

[11] [德]雅斯贝尔斯.什么是教育.邹进，译.北京：三联书店出版社，1991.

[12] 滕大春，吴式颖.外国近代教育史.北京：人民教育出版社，1989.

【责任编辑白文军】