殷小平

文学教学的本质追寻是对文学课堂发展的深入研究，从语文课程标准的要求和教学实践，文学教学过程体现了这样一些特点：人文性与实践性的结合、体验性与生成性的结合、感性欣赏与理性解读的结合。在课堂教学中做到以体现作品的人文性为着力点，以学生的人格塑造为落脚点；注重学生的文学实践，强调实际体验；使得文学课堂形式更加丰富，内容更加饱满。

文学教学 本质 实践性 生成性

文学即人学，文学课堂充分展现的是文学的魅力也是人性的魅力。文学教学的本质追寻是对文学课堂发展的深入研究。对作品深入理解、体悟文学人文性的过程，也是对生活、生命内蕴深入探讨的过程。我们试着在此过程中追寻文学教学的本质。

一、人文性与实践性相结合

《普通高中语文课程标准》（下文简称“新课标”）中明确规定：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这里提出的“人文性”是对语文课程的升华，强调了对学生情感、态度、价值观的熏陶和感染。笔者认为，“人文性”也可作以下两种解释。

第一，以体现作品的人文性为着力点。文学课的教学大多都是在教师与学生共同阅读、研究文学作品中进行的。所以，文学作品是否具有强烈的人文性直接影响到文学课堂人文情感升华的程度。以《项脊轩志》为例，这篇叙事抒情散文虽然只是在用平淡自然的笔调记叙日常生活小事，但正因为作者把自己的情感融入其中，运用追叙、回忆、触景生情、睹物思人等方式，使我们深深体会到了作者对家道衰落的惋惜和对死去的祖母、妻子的深切怀念之情，同时作者也在以自己年轻时刻苦读书、怡然自得的乐趣影响着读者。所以说作品本身存在的人文性是培养学生人文精神的基础。

第二，以学生的人格塑造为落脚点。课程基本理念强调：“全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课堂的育人功能。”提高学生的语文素养可以理解为是“育人功能”之一。语文具有工具性，在语文学习中学生的听说读写能力都会得到提升。但是我们不能忽视贯穿于语文课堂特别是文学课堂中的人文熏陶。朗读作品，读准字音、断句准确的同时还需要读出情感。赏析语言、分析写作手法的同时还要品出情感。工具性是指实用主义教育，人文性则是人文主义教育。实用主义教育好比是肥沃的土地，而人文主义教育则是这片土地上盛开的鲜花。鲜花艳丽显示出学生人文素养高。

语文课程的人文性并不仅限于课堂。在“课程目标”中要求学生“通过语文实践，使已经获得的知识、能力、方法和情感态度价值观等方面的要素融汇整合，切实提高语文素养”。“切实”二字提醒我们，如果缺少实践，语文的人文性将无法真正得到落实。所以，教学中要使人文性与实践性相结合。高中必修课本选入《雷雨》（节选），《雷雨》这部作品中每个人物都具有鲜明的个性特征，如果要一一和学生来进行赏析，这项工程是很浩大的。但是如果让学生化身主人公进行表演，把自己置身其中，即使教师只字不提，学生也会在整个活动中产生深切体悟。古语有云：读万卷书，不如行万里路。由此可见，实践对于获得真知的重要性，人文性的培养并不单单依靠教师的引导，还依赖于学生在实践中的自主挖掘。

二、体验性与生成性相结合

“新课标”在“文化论著研读”中强调要关注现实生活和社会发展，实际是要求学生要体验与感悟生活。学生体验生活可分为两类，情景体验和情感体验。第一类实践出真知。在学习、创作时教师和学生首先应该明确文学的源头是什么，文学作品又是如何而来。毛泽东如果没有独立于橘子洲头，他的《沁园春·长沙》未必会写的如此慷慨激昂。老舍如果没有在北平居住过，又何谈《想北平》。史铁生如果不是与地坛零距离接触，《我与地坛》也不会产生。生活是文学的源头，生活的体验推动文学的创作，文学创作是以生活为基奠，升华个人情感的创作。作者与学生往往处在不同的时代，以学生的阅历对于作品的理解本身就存在难度。所以要注重学生的文学实践，强调实际体验。第二类体悟情感。研读文学作品一定要多情，要怀揣一颗敏感的心。学生都是有思想、有感情的，而教师的任务就是要活跃学生的思想，激发学生的情感，有位老师在教学杨绛的《老王》时有这样一个环节：让学生感悟“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，再由杨绛对老王的愧怍引申到学生自己，学生在舒缓的背景音乐中对自己进行思考，课堂氛围和效果都很好，这样的情感体验，比教师直接强调“我们要”“我们应该”产生的效果更好。

学生不同的体验使得文学课堂内容更加丰富，情感更加饱满。“新课标”强调“遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程”。所以，文学课堂应该是一种生成性的课堂。生成性，简单地说就是要有结果。就教学而言，是教师与学生双向交流的活动。因此，教师在教学过程中应该避免单向给予，形象地说就是教师与学生要能够在课堂上擦出火花。文学课堂是有序的，教学目标、教学过程在预设下生成。文学课堂也是开放的，教师要更新观念，尊重学生主体地位，对于学生的感悟和疑惑要给予积极的评价。不同的学生有不同的经历，更有不同的感悟，所以他们的思维是呈开放性的，每个人都有权利说出自己对作品的感悟，这些都是无法预设的。当学生有不同的声音时，老师所要做的是耐心倾听，深入思考，判断学生所阐述内容的价值，加以点拨指导，在这样的过程中往往会生成出课堂教学的亮点。有时，即使学生所说与文本中心思想有偏差，但是经过学生的启发，教师自己会有新的感悟。教师引导学生，学生给予教师新的启发，文学课堂的共生性也由此体现。

三、感性欣赏与理性解读相结合

文学作品的教学与议论文、说明文等非文学作品的教学存在着明显的不同。文学课的重要目的是为了提高学生的人文素养、丰富学生的精神世界。古人读书时总喜欢摇头晃脑大声诵读，我们不得不承认这样的诵读有其自身的道理。文学作品的魅力不是我们简单浏览一遍就能欣赏到的，而是在反复品味中显现的。所以在文学课上，要强调学生在反复诵读的基础上进行感悟，有时需要借助视听教学手段来渲染课堂气氛。如《长亭送别》是元杂剧节选，因为年代的缘故学生理解体悟起来会有困难，所以很多教师会选择放一小段视频，此时的学生会看得很安静，有些感性的同学甚至还会流泪。学生安静、流泪正是因为他们走进了这部作品，而营造课堂氛围的效果也就达到了。

教师的情感变化也会影响着整堂课的情感变化。所以，在文学课上教师自己要注入激情，来调动学生的情绪。某位老师在教学曹禺的《雷雨》第二幕第一场“客厅相遇”时的片段如下：

老师：你怎么会知道鲁侍萍对往事是留恋的呢？

学生：（思考片刻）因为侍萍生孩子时生了病，周朴园总要为她关窗户，周朴园衣服右袖襟上有个烧破的窟窿，后来用丝线绣成一朵梅花补上的。我们可以想见鲁侍萍在灯下一针一线地绣那朵梅花的情境。

老师：（深情地）是啊，多么美好温馨的画面啊！想象得出，20年前这段生活，给鲁、周二人正是这样一种美好、温馨的记忆。无锡，正是这段美好生活的见证地。

在课堂上，教师以自己的深情来打动学生，引导学生一起品味作品中的情感，使学生感受到其中人物的激情，从而领悟出作品的真谛。在文学课上，最重要的是要明确学生是文本角色体验的主体。文学作品都有适合自己的教学方式，《雷雨》可以演课本剧，《人为什么而活着》可以进行课堂大讨论，而《陈情表》又适合独自一人默默诵读。同时还要避免枯燥繁复的训练。学生对文学的兴趣是慢慢培养出来的，所以训练也要根据学生的兴趣来设计。人文性的审美教育不能只浮于表面，文学是带有人类真情实感的伟大艺术，是需要细细品味的，文学课堂不需要教化，教师要注意的是由浅入深地把自己的感知经验与学生分享，引导学生进入作品，独立品读作品中的真情。总而言之，文学作品要注重在感性欣赏中彰显人文色彩。

对文学作品的感性欣赏应该以理性解读为基础。首先要尊重文本。“‘文本一旦产生，它本身就是一个独立的世界，一种自满自足的结构、意义体系，从而是有真正的本体地位。”所以，在教学过程中教师首先应该明确文学作品不仅仅是教学工具，它也具有独立生命。文学作品内在意识不会随着读者意识的改变而改变。一部作品所涵盖的人文思想有很多，教师在引导学生阅读时首先要有明确的定位，清楚认识这部作品的主旨，接下来才能对其进行拓展。在阅读《背影》时，有些同学直接指出稳重的“父亲”违反交通规则。对于这样的解读，使文学课堂陷入尴尬的境地。学生的解读并不是没有道理，但他首先就违背了文本的个性，再解读下去只会“误入歧途”。当下有太多人过于注重文学作品的人文性，大肆强调文学的人文色彩而忽视其工具性。文学作品的工具性可以片面地理解为作品的语言属性。有了语言才构成了作品，透过作品我们才体悟出其中情感。由《蜀道难》中反复出现的“噫嘘唏！危乎高哉！蜀道之难，难于上青天”！我们不用亲身经历就已经能感受到山川之险和蜀道之难。我们也不用对话李白，就已经能够品味出他的飘逸与豪放。杜甫的“沉、郁、顿、挫”我们又如何见得？一句“感时花溅泪，恨别鸟惊心”足矣。有学者指出：在现代语文教育发展史上，存在一个由义理本位向语言本位的转移，语文教学由经义教学发展成为语言教学，应该说，这是现代语文教学的重大转折。由此看来，尊重文本个性首先要重视其工具性，而重视工具性又以鉴赏其语言为重点。

解读文学作品，我们读的不光是情感，还有其中所包含的文学知识。提到文学知识，又有人开始发问，何为文学知识？这的确是一个说不太清的问题，文学作品与数理化等科学著作本身有很大的不同。王晓春先生把语文教材比作“杂货铺”。如果把文学作品比为“杂货铺”，那么数理化等作品则是“专卖店”。“专卖店”只卖同一品牌的东西，而“杂货铺”则什么都卖。但是教师不能因为知识的杂而不教，学生也不能因此而不学。教学应该能够引起学生的阅读视野期待。阅读视野期待活动主要呈现为三个层次，文本期待、形象期待与意蕴期待。文本期待是指学生对文学作品的某种类型和形式的期待。比如当学生读到毛泽东的《沁园春·长沙》时，自然就会对其波澜壮阔的意境和多样的意象产生期待。当提起词牌名“水调歌头”时，学生会期待符合这种词牌的格律和韵味等。形象期待是指学生由于作品中的某种特定形象而一发的期待。例如，作品中出现“青松”、“翠柏”、“竹子”时学生会想到“岁寒三友”进而会期待着作者对那种坚韧不拔的人格精神的赞美。当学生看到“贾政”“朱老忠”等人物名字时，会对人物的性格进行预测。意蕴期待指学生期待着合乎自己想法的作品。简单来说，就是所选作品要能合学生的“口味”。

在日常的教学过程中，教师要注重向学生渗透文学理论常识，另一方面要鼓励学生主动探究并积累。陈日亮先生在对《沁园春·长沙》上阕进行解读时，提到了三个关键词“竞、怅、独”。而在课堂上有学生问老师：“‘独立寒秋的‘独立有什么值得揣摩的吗？”老师很不屑地答道：“‘独立不就是独自站着？有什么好问的。”但是陈日亮先生对此发问，“你难道不会联想到像独擅、独领、独尊、独出、独具、独步、独特、独行、独孤等一系列与‘独字相关联的问句吗？甚至不会更远一点，还联想到陈子昂登幽州台所唱的‘念天地之悠悠，独怆然而涕下吗？”……由这一个字他认为“一个具有革命先觉、胸怀天下、特立独行的青年毛泽东的昂然身影，不是呼之欲出吗？”这样细致入微的解读不得不令人折服。欣赏作品中的每一个字、每一句话，有时甚至连标点符号也不放过，文学作品的激昂、悲怆、深邃、飘逸也许就蕴涵其中。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.高中语文课程标准.北京：人民教育出版社，2011.

[2] 吴冰沁，张志刚，孟祥英.走进高中语文教学现场.北京：首都师范大学出版社，2008.

[3] 张彬福.普通高中语文课程分析与实施策略.北京：北京师范大学出版社，2010.

[4] 张中原，徐林祥.语文课程与教学论新编.南京：江苏教育出版社，2007.

[5] 陈日亮.如是我读：语文教学文本解读个案.上海：华东师范大学出版社，2010.

【责任编辑 关燕云】