冯朴

曾经，受“全面发展等于全面平庸”等偏激观点的影响，反对学校评选“三好学生”的呼声甚高，似乎优秀的教育就不应该倡导全面发展，而应该多培养所谓的“偏才”“怪才”。其实，全面发展的教育理想，早在中国近代，就由王国维、蔡元培、张伯苓等前辈大师提出，新中国成立后，“全面发展”被写入国家的教育方针。直到今天，“全面发展”依然是我们推进素质教育所追求的目标。

德、智、体诸方面在人的发展中缺一不可。其实，全面发展是指德、智、体诸方面的全面和谐发展，而不能简单地理解为学好各门学科。试想，德、智、体几方面的基本素养若有某一方面缺失了，还能是一个完整的人吗？更不用说是人才了。按照“木桶原理”来理解，人才发展的高度最终要受到“短板”的制约。因此，在一个人的发展中，若因德智体某一方面的缺陷，则可能成为“废品”“次品”甚至是“危险品”，这是我们所不愿意看到的。复旦大学校长、中科院院士杨玉良说：“我们培养的学生，要有对个人、对整个国家、对人类的责任感。如果学校教育只注重知识，不重视德性培养，那么培养的人越有知识，越可能成为社会的祸害。”因此，在人的发展中，德、智、体、美、劳诸方面是一个整体，缺一不可，完整地构成了人的基本素质。只有全面发展的人，才是一个完整的、和谐发展的人。

就学科教学而言，各学科是一个相互依存的整体；从人成长规律来看，必须兼顾通识性与专业性的统一。我国现行的基础教育阶段过早地将文理进行分科，是不利于学生健康成长的。程红兵先生在《科技的另一半是人文》一文中指出，基础教育要摒弃功利主义的价值观，“没有人文的科学，将最终失去科学；没有人文精神的科学教学，将最终阻碍科学人才的诞生”。基础教育是为人才成长奠基的教育，应该以通识教育为主。学科的分类本身是人为的，科学本是无界限的，是相互关联的整体。只是人类在特殊的阶段，为了认知和教育的需要而人为地把科学分为不同的学科，才有了分科教育。早在上世纪八九十年代，前苏联首先尝试在学科教学中实施“科际联系”，尝试不同学科间知识、能力、方法的相互联系和迁移。在美国、日本等发达国家的基础教育课程设置中，在重视基础课程开设的同时，通过选修课和研究性学习等综合性跨学科课程的开设，兼顾通识性与专业性的统一。从人才的成长规律来看，堪称大师的人，都是人格高尚，志向远大，文理兼通，学贯中西，具有扎实功底又有自己专业领域的特别人才，而不是所谓的偏才、怪才。钱学森倡导的“大成智慧”教育，为教育改革提供一种独特的思路。钱学森提出，学校教育中，要理、工、文、艺相结合，使学生的德、智、体、美、劳五育齐发展。他说：“大成智慧的核心就是要打通各行各业各学科的界限，大家都敞开思路互相交流、互相促进，整个知识体系各科学技术部门之间都是相互渗透、相互促进的，人的创造性成果往往出现在这些交叉点上，所有知识都在于此。所以，我们不能闭塞。”他强调，我们掌握的学科“跨度越大，创新程度也越大。而这里的障碍是人们习惯中的部门分割、分隔、打不通。而大成智慧学却教我们总揽全局，洞察关系，所以促使我们突破障碍，从而做到大跨度的触类旁通，完成创新。”钱学森还特别强调：“一个有科学创新能力的人不但要有科学知识，还要有文化艺术修养……它开拓科学创新思维。”

为创新人才的奠基，需要培养学生对相关领域的浓厚兴趣，更要有坚实的基础和高尚的人格。笔者认为，在基础教育阶段，最值得倡导的育人模式是基础加特长。所谓基础，是指德、智、体、美、劳诸方面合格，并完成各学科的通识学习。所谓特长，是指学生对某些学科和领域具有浓厚的兴趣，并深入钻研，达到一定的深度。中学阶段，不要把学生当成某一个学科的专家来培养，在教学中无限制地加深拓宽，而应该更多地进行通识教学，更多地关注学生的学习兴趣、学习方法和学习习惯的培养，关注高尚人格的培养。在通识教育的基础上，增加学生的选择性，让学生有机会对自己感兴趣的领域深入学习钻研，并在学习的过程中享受成功的喜悦。