岳春光：中学高级教师，在人教论坛、k12语文论坛、教育在线、中华语文网教师博客等发表多篇文章，参与章熊先生组织的“中学生书面语训练”研讨团队。2014年被中华语文网推荐为2月的最佳写手。

【摘 要】关于“语文”这个名称的讨论由来已久，然而因受到惯性限制，很多人都是从语文学科外部对语文进行分析。文章试图从学科教育的内在理路上厘清对语文学科的认识，给语文一个较为准确的定位。

【关键词】内在理路；共同语；规范语

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2014） 16-0021-03

2013年《语文建设》杂志发起了一场关于“真语文”的大讨论，很多语文教师、教研员和课程专家发表了自己对“真语文”的认识和看法。然而时至今日，关于“真语文”这次讨论，到底能在语文认识上起到什么样的积极作用，尚且是个未知数——恐怕对一线教师来说，会产生一种“热闹是他们”的错觉。多数参加“真语文”讨论的参与者把他们的眼光聚焦在对“真”的阐释上，而把本来应该放在中心的“语文”边缘化了。

抛开对“真”的理解和阐释，单说关于“语文”的讨论，就已经可以说是千头万绪，迷雾重重了，其讨论之频繁，论辩之犀利，著述之丰富，可以说是唯语文学科所独有现象。如果不认真对作为学科的语文予以理清，那么即便在语文之前加上个“真”恐怕也无济于事。对于语文学科的定义，在1994年出版的《语文教育学》中，就已经列举了13种之多，而时隔二十年之后，对“语文”二字的商榷更是达到了前所未有的高度。有的研究者试图从语言学的角度重新定义“语文”的内涵，有的研究者开始使用 “母语”来替代原有的“语文”，还有人从对外汉语的角度主张统一为“汉语”或“华语”……然而，令人遗憾的是众多的研究者并未达到伽达默尔所说的“视界融合”的共识，反而是在基于“视界偏差”的研究道路上，渐行渐远。

的确，语文这个科目的名称，从其出现之始就有着不确定性和不规范性的问题。叶圣陶先生曾反复对“语文”进行过解释：“什么叫语文？平时说的话叫口头语言，写在纸面上叫书面语言，‘语就是口头语言，‘文就是书面语言，把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”这个解释的出现其实就是为解决广大一线教师对“语文”的困惑，作为一个回答，叶圣陶先生的说法只是从语言文字存在的不同样式的角度阐释了“语文”的外在呈现状态，在一定程度上明确了语文学科的样貌。但这样的阐释只揭示了“语文”作为一个学科内容的外部呈现特征，而没有从学科内部给出符合规范的定义——虽然叶圣陶先生并不是有意如此，但这样的做法却无意中产生了两个不良的倾向：

1. 以对学科名称的分析代替对学科内容的实质性考察。以至于有的学者以“学科”的概念为基点，从学术分类和中国语言文学门类出发，试图梳理出语文作为学科的脉络，结果却发现，在二者的子门类中均没有“语文”的位置。因为，对语文名称的分析并没有为我们提供可资参考的内容。而这种名称分析的方式，正是产生“语言文字”、“语言文章”“语言文学”、“语言文化”的源头。

2. 无视学科具体内容，而试图以外部宽泛的概念定义语文学科或用抽象的话语揭示语文科学的属性。一方面，有的研究者忽略了“书面”和“口头”的限制与强调，只从语言学的角度对语文进行阐释。所以，就有人主张“语文就是语言，‘语是口头语言，‘文是书面语言，‘语文就是口头语言和书面语言的合称。”“语文科是语言学科，同时也是思维学科”，如果按照这种说法，中小学的语文课，岂不就要改成“语言课”或“思维课”了？但是问题在于，“口头”和“书面”并不是语言学内部的概念划分原则，语文也根本不是语言学的下位概念。因此，如果按照这种定义的话，同样会遭遇“无法在相关体系中定位语文学科”的问题。而另一方面，人们总是试图从抽象的层面把握语文学科的属性。如果我们仔细研究一下，自语文学科出现以来的各种对语文学科属性的描述，就会发现无论是基础性、思想性，还是工具性、人文性，抑或是知识性、文学性，以至于语言运用都不是来自于对语文学科具体教学内容的分析——即便这些关于语文学科属性的判断，都是从不同侧面对语文学科的反映，但是由于缺少了必要的来自学科教学内容的限定性描述，使得这些判断处在高高的云端而无法与语文教学的实际接轨。

从上面的分析不难看出，如果按照分析语文名称的方式去思考，很难得出对语文学科的正确认识，而要想准确地定位语文学科的功能和属性必然要从语文学科教学内容事实的出发，来认识语文更能厘清语文学科的真实面目。所以，我们应该追问一下“口头”和“书面”的具体内容。

我国义务教育自小学起开设语文课。一名小学生在进入学校后，学习的是现代汉语——在“口头”上学习的是普通话，在“书面”上学习的是简化字，即“普通话+简化字”构成了现代汉语的读音和书写方面的主要内容。查找相关辞书，关于“汉语”一词的的解释是这样的——“汉族的语言，是我国的主要语言。现代汉语的标准语是普通话。” 而对于“普通话”的解释则是“我国国家通用语言，现代汉民族的共同语，以北京语音为标准音， 以北方话为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范。”

也就是说，语文学科的主体教学内容是现代汉语，语文学科的教学是共同语、规范语的教学。下面我们就以“现代汉语”、“共同语”、“规范语”这些厘定语文教学范围的词语来审视一下，其他主张，我们会看到什么呢？

一、语文学科不是语言学科

从广义角度来说，语言学是一门涵盖非常广的学科，语文学科中的语言文字知识往往是语言学中的基础部分（具体到现代汉语而言则又是更小的一部分），同时语文学科中的这部分内容达不到语言研究所要求的深度和广度——这是由语文学科的基础性所决定的。此外，语言学所研究的内容偏重于静态的语言文字知识，这使语言学更过多地关注于已经发生过的语言现象，这样就使得语言学缺少些许温情，增添了诸多刻板。而语文学科固然离不开对一部分静态语言文字知识的研究与分析，但语文学科基于人生活的需要，还包含着涵养人文精神的作用，而作为一门学科，语文学科的目的在于研究和传授语言文字的运用规律，从而使得学生在掌握基本的语文规律的过程中，开阔自己的视野，表达自己的观点，以建构充实而又多彩的人生。另外，“语言”作为一个抽象的概念，不可能是语文学科进行直接教学的内容。语文学科所面对的只能是具体的字词语句篇章作品，而不能直接传授作为整体性的“语言”。所以，把语文学科作为语言科或者语言学的子学科，无疑与语文学科的实际教学范围不符。

二、语文不是母语

2013年，浙江师范大学教师教育学院潘涌先生撰写了《积极语用——21世纪中国母语教育新观念》一文，在文中潘先生提到“母语是社会成员的个体生命无时不用、无处不在的法定民族共同语”和“即在纵向反思和横向比较的过程中对大陆母语课程的名称作出名实相符、且与世界母语课程名称同步化的再命名——还母语课程以个性鲜明的中国特色”等相关描述和建议。但如果结合中国语文教育教学的历史和实际情况来看，语文教学决不能等同于母语教学。因为“母语”是“一个人最初学会的一种语言，在一般情况下是本民族的标准语或某一种方言。” 而语文学科因为是一门共同语、规范语的教学，再加上我国地域广大，民族众多、方言多样等原因。学生在进入学校之后，所学到的其实只是一种另类的“方言”，而不是母语习得。

无独有偶，近日，北京高考阅卷组语文组组长漆永祥先生说：“孩子写作文，就应该是，东北的学生写出来就是黑土味儿，陕西的学生写出来的就是黄土味儿，江南的学生写出来就是烟雨蒙蒙的。但是实际情况是，我看到大部分作文，八个字：不辨男女，不说人话。” 我们可以理解漆先生语文教学的期望，但漆先生明显忽略了，语文教学本质上是共同语和规范语方面的教育。学生受所学内容的限制，当然不可能出现使用各自的方言语汇来作文的情况，所以“黑土味儿，黄土味儿”这些情况出现的可能性极小。另外，如果漆老师指向的是内容和风格，那么他对语文学科的基础功能的期望就太高了。不过，漆先生所表达的内容正可以代表目前很多人，对“语文”和“母语”在认识上混淆的状况。

三、因学科自身范围的限制，无法承担过大的文化目标

张志公先生曾经说过，“普通话是适用于全民族的标准的语言。”“在联合国，汉语就是正式的六种工作语言之一。在那里发言，制定文件，汉语是共同使用，共同承认的工作语言之一。所谓汉语，指的是标准汉语，也就是普通话。” 而根据上文给出的普通话的定义，我们就可以知道在默认的情况下汉语的应用范围其实等同于现代汉语。另外，张志公还指出汉语是“共同理解的交际工具”这无疑从实质的角度指出了现代汉语的实质其实就是“雅言（官话）”，而语文教育的实质就相当于官话教育。刘半农曾说过“所谓普及，是说从前说官话的人，只是少数人，现在却要把这官话教育，普及于一般人。”从目前的情况来看，刘半农先生的愿望可以说是实现了，但是如果我们未考虑到这种功能性的局限，就会对语文教学提出过高的期望。

也就是说，按目前语文科学的设置来说，其所能承载的文化内容，既受到“现代”的限制，又在教学范围上沿袭了只以简单沟通为目的的交流功能的限制，所以语文学科无法达到“负载着中华民族的思想感情和行为方式，承传着中华民族绵延不息的文化精神”的高度。因此，把语文学科改为“汉语”和“华语”的提议，也会遭到相类的困境。

综上所述，通过对语文学科教育内容和应用范围的厘定，我们基本上可以肯定，语文学科作为基础教育的一门学科，它最初基本的功能只是进行共同语和规范语的教育。而目前随着时代的变化，社会人群已经越来越不满足于语文学科既有的目标设定，而对语文提出了更高的要求，然而如果我们不了解语文学科教育教学的具体范围，也就无法做到有的放矢，对症下药了。

（编辑：赵悦）

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